lunes, 4 de mayo de 2020
El docente bibliotecario, piedra angular para sostener las bibliotecas escolares
Momentos de crisis como el que estamos viviendo con el COVID19 son oportunidades para reinventarnos. Ya hace tiempo que tengo el convencimiento que el sentido de la biblioteca escolar está estrechamente relacionado con la docencia y con el protagonismo del claustro. Y que su sostenibilidad pasa por cambiar de forma significativa el modelo actual transformándolo en otro de más ágil y viable.
En esta línea se trabaja silenciosamente en muchos centros aprovechando todos los recursos posibles. Haciendo muchas veces caso omiso a aquellas voces que en las redes amplifican utópicas premisas reivindicando un tipo de biblioteca escolar difícil de implementar.
Pero públicamente ¿quién se atreve a desautorizar las Directrices de la IFLA / UNESCO? ¿Quién se atreve a discrepar de los expertos y especialistas? El confinamiento, el estado de alarma y la incertidumbre laboral de muchos bibliotecarios escolares no pertenecientes al claustro nos permite la licencia para hacerlo.
En la biblioteca de la escuela he vivido situaciones diversas. He propuesto caminos alternativos. He llevado a la práctica discursos teóricos (algunos incluso utópicos) pero posibles. Y muchas iniciativas han dado fruto. Pero al final siempre he acabado tropezando con la misma piedra, la viabilidad de las funciones del bibliotecario escolar. Un muro infranqueable con el que he aprendido a convivir. Funciones que derivan del rol que se le atribuye a la biblioteca escolar.
La realidad muestra la idea que la escuela no es que necesite una biblioteca, sino más bien un Plan Lector de Centro. Urge un proyecto global para el tratamiento de la lectura en todas sus formas y dimensiones. Así como organizar esta tarea desde la corresponsabilidad en el claustro, tanto en los centros de infantil y primaria como en los de secundaria. La biblioteca es una consecuencia de esta imperiosa necesidad.
Pues en primer lugar con horas de docencia dedicadas explícitamente a la lectura, su dinamización y mediación, bien pueden ser horas de lengua, u horas de proyectos globalizados donde está integrada la lengua y la literatura. Y en segundo lugar asumiendo horas de dedicación que la dirección del centro determine para llevar a cabo la tarea de responsable de la biblioteca que incluye aspectos de organización, gestión y mantenimiento de la colección y de los espacios.
Es posible, como ocurre en muchos centros públicos, que estas horas de dedicación sean pocas. Sin duda alguna hemos de reivindicar más tiempo escolar para dar valor a esta función. Y hacerlo determinando qué tareas hay que hacer realmente en estas horas. Qué hacer y qué no es necesario de hacer.
Como podemos ver en contextos como Galicia y Andalucía que han apostado claramente por el modelo de docente bibliotecario, lo que tampoco deberíamos es adjudicarle un montón de funciones (con sus tareas correspondientes) que materialmente es imposible que pueda asumir. Son funciones que derivan de un modelo de biblioteca escolar pensado como centro de recursos con un rol activo, con vida propia que genera programas y servicios para complementar las diversas actividades docentes de aula.
Esta idea puede ser fundamento para justificar la necesidad de un bibliotecario escolar profesional externo al claustro pero vinculado. Vinculado con un plan de trabajo colaborativo donde el bibliotecario ofrece servicios no sólo a los alumnos sino también al profesorado. ¿Es esto sostenible económicamente? Pero aún así, ¿es este el modelo que necesitamos?
La formación y la especialización en lectura y biblioteca es un ámbito donde el sector bibliotecario no tiene la exclusividad. En la escuela para las funciones de responsable de la biblioteca tan importante como saber de libros y documentación es saber de estrategias didácticas en lectura, literatura y gestión de la información. Estar capacitado para el diseño de intervenciones educativas con estos contenidos.
Volviendo a la idea planteada al inicio de este artículo. La sostenibilidad de la biblioteca escolar pasa por cambiar el modelo de forma significativa. Necesitamos situar la biblioteca como una pieza más de la estructura organizativa del centro, focalizando en las actividades y programas del Plan Lector de centro.
De un modelo con un abanico enorme de funciones debemos pasar a un modelo con una función única y muy focalizada. Quizás para el sector bibliotecario esto puede significar desvirtuar el concepto de biblioteca. Pero eso no importa. Quien tiene que determinar qué debe ser la biblioteca escolar ha de ser el propio sector educativo con independencia de las directrices del sector bibliotecario.
Si no se reconoce esta potestad a los docentes que estamos comprometidos con la educación y la lectura, ¿cómo podemos construir vías de sostenibilidad para las bibliotecas escolares?
Existen bibliotecas para niños y empiezan a funcionar proyectos de bibliotecas juveniles, pero de ninguna manera podemos extrapolar su modelo a las escuelas. Porque en las escuelas para que tenga sentido la existencia de una biblioteca debe esta responder a una necesidad real.
Somos muchos los que desde la vocación educativa y la formación y especialización en lectura creemos que nuestra función es necesaria e imprescindible. Con una biblioteca grande, pequeña, presencial, virtual... con los recursos que tengamos, propios o buscando recursos haciendo préstamos externos. Es imprescindible en la escuela la existencia de un referente que represente el valor de la lectura en sus diversas formas y dimensiones, y sea el encargado de asegurar la presencia de libros en el centro al alcance de nuestros niños y jóvenes.
El docente bibliotecario en Cataluña, con el reconocimiento del perfil profesional que el Departament d’Ensenyament dispone en Lectura y Biblioteca está plenamente capacitado, si dispone de su acreditación, para llevar a cabo la tarea de responsable de la biblioteca. Y hacerlo siguiendo las disposiciones y acuerdos que establezca el claustro y los equipos de trabajo que asumen las tareas de impulso de la lectura y desarrollo del Plan Lector de Centro. Falta ahora situar la lectura como una prioridad en el sistema educativo. Preparémonos para ello.
En esta línea se trabaja silenciosamente en muchos centros aprovechando todos los recursos posibles. Haciendo muchas veces caso omiso a aquellas voces que en las redes amplifican utópicas premisas reivindicando un tipo de biblioteca escolar difícil de implementar.
Pero públicamente ¿quién se atreve a desautorizar las Directrices de la IFLA / UNESCO? ¿Quién se atreve a discrepar de los expertos y especialistas? El confinamiento, el estado de alarma y la incertidumbre laboral de muchos bibliotecarios escolares no pertenecientes al claustro nos permite la licencia para hacerlo.
En la biblioteca de la escuela he vivido situaciones diversas. He propuesto caminos alternativos. He llevado a la práctica discursos teóricos (algunos incluso utópicos) pero posibles. Y muchas iniciativas han dado fruto. Pero al final siempre he acabado tropezando con la misma piedra, la viabilidad de las funciones del bibliotecario escolar. Un muro infranqueable con el que he aprendido a convivir. Funciones que derivan del rol que se le atribuye a la biblioteca escolar.
La realidad muestra la idea que la escuela no es que necesite una biblioteca, sino más bien un Plan Lector de Centro. Urge un proyecto global para el tratamiento de la lectura en todas sus formas y dimensiones. Así como organizar esta tarea desde la corresponsabilidad en el claustro, tanto en los centros de infantil y primaria como en los de secundaria. La biblioteca es una consecuencia de esta imperiosa necesidad.
La lectura como contenido y objetivo clave fundamental. La competencia lingüística y comunicativa, comprensión, interpretación, análisis, síntesis. Formación de estrategias de lectura pero también de escritura creativa, expositiva y argumentativa. Desarrollo de criterio personal y adquisición de competencias en la gestión de la información. También la mediación lectora, ofrecer y despertar interés por los libros y la lectura, el acompañamiento y la formación literaria para la interpretación y disfrute de los textos.
Y todo ello considerando metodologías centradas en el alumno, en el descubrimiento, la experimentación .... Y en el contexto de una escuela en proceso de transformación con cambios en la organización del aula, los agrupamientos, los tiempos y las materias. Así como una cultura de trabajo colaborativa en los equipos docentes.
En este puzle de piezas entrelazadas, ¿Cómo encaja el bibliotecario escolar? Si no está en el claustro pienso que no encaja. Sólo dentro del claustro puede formar parte de forma estable en la estructura docente. Puede participar en los órganos de coordinación establecidos y en los grupos de trabajo vinculados a la lectura o al Plan Lector de Centro. Y todo ello ¿cómo?
Y todo ello considerando metodologías centradas en el alumno, en el descubrimiento, la experimentación .... Y en el contexto de una escuela en proceso de transformación con cambios en la organización del aula, los agrupamientos, los tiempos y las materias. Así como una cultura de trabajo colaborativa en los equipos docentes.
En este puzle de piezas entrelazadas, ¿Cómo encaja el bibliotecario escolar? Si no está en el claustro pienso que no encaja. Sólo dentro del claustro puede formar parte de forma estable en la estructura docente. Puede participar en los órganos de coordinación establecidos y en los grupos de trabajo vinculados a la lectura o al Plan Lector de Centro. Y todo ello ¿cómo?
Pues en primer lugar con horas de docencia dedicadas explícitamente a la lectura, su dinamización y mediación, bien pueden ser horas de lengua, u horas de proyectos globalizados donde está integrada la lengua y la literatura. Y en segundo lugar asumiendo horas de dedicación que la dirección del centro determine para llevar a cabo la tarea de responsable de la biblioteca que incluye aspectos de organización, gestión y mantenimiento de la colección y de los espacios.
Es posible, como ocurre en muchos centros públicos, que estas horas de dedicación sean pocas. Sin duda alguna hemos de reivindicar más tiempo escolar para dar valor a esta función. Y hacerlo determinando qué tareas hay que hacer realmente en estas horas. Qué hacer y qué no es necesario de hacer.
Como podemos ver en contextos como Galicia y Andalucía que han apostado claramente por el modelo de docente bibliotecario, lo que tampoco deberíamos es adjudicarle un montón de funciones (con sus tareas correspondientes) que materialmente es imposible que pueda asumir. Son funciones que derivan de un modelo de biblioteca escolar pensado como centro de recursos con un rol activo, con vida propia que genera programas y servicios para complementar las diversas actividades docentes de aula.
Esta idea puede ser fundamento para justificar la necesidad de un bibliotecario escolar profesional externo al claustro pero vinculado. Vinculado con un plan de trabajo colaborativo donde el bibliotecario ofrece servicios no sólo a los alumnos sino también al profesorado. ¿Es esto sostenible económicamente? Pero aún así, ¿es este el modelo que necesitamos?
La formación y la especialización en lectura y biblioteca es un ámbito donde el sector bibliotecario no tiene la exclusividad. En la escuela para las funciones de responsable de la biblioteca tan importante como saber de libros y documentación es saber de estrategias didácticas en lectura, literatura y gestión de la información. Estar capacitado para el diseño de intervenciones educativas con estos contenidos.
Volviendo a la idea planteada al inicio de este artículo. La sostenibilidad de la biblioteca escolar pasa por cambiar el modelo de forma significativa. Necesitamos situar la biblioteca como una pieza más de la estructura organizativa del centro, focalizando en las actividades y programas del Plan Lector de centro.
De un modelo con un abanico enorme de funciones debemos pasar a un modelo con una función única y muy focalizada. Quizás para el sector bibliotecario esto puede significar desvirtuar el concepto de biblioteca. Pero eso no importa. Quien tiene que determinar qué debe ser la biblioteca escolar ha de ser el propio sector educativo con independencia de las directrices del sector bibliotecario.
Si no se reconoce esta potestad a los docentes que estamos comprometidos con la educación y la lectura, ¿cómo podemos construir vías de sostenibilidad para las bibliotecas escolares?
Existen bibliotecas para niños y empiezan a funcionar proyectos de bibliotecas juveniles, pero de ninguna manera podemos extrapolar su modelo a las escuelas. Porque en las escuelas para que tenga sentido la existencia de una biblioteca debe esta responder a una necesidad real.
Somos muchos los que desde la vocación educativa y la formación y especialización en lectura creemos que nuestra función es necesaria e imprescindible. Con una biblioteca grande, pequeña, presencial, virtual... con los recursos que tengamos, propios o buscando recursos haciendo préstamos externos. Es imprescindible en la escuela la existencia de un referente que represente el valor de la lectura en sus diversas formas y dimensiones, y sea el encargado de asegurar la presencia de libros en el centro al alcance de nuestros niños y jóvenes.
El docente bibliotecario en Cataluña, con el reconocimiento del perfil profesional que el Departament d’Ensenyament dispone en Lectura y Biblioteca está plenamente capacitado, si dispone de su acreditación, para llevar a cabo la tarea de responsable de la biblioteca. Y hacerlo siguiendo las disposiciones y acuerdos que establezca el claustro y los equipos de trabajo que asumen las tareas de impulso de la lectura y desarrollo del Plan Lector de Centro. Falta ahora situar la lectura como una prioridad en el sistema educativo. Preparémonos para ello.
domingo, 29 de septiembre de 2019
Cómo la formación en habilidades informacionales se vincula al desarrollo de la competencia lingüística
Si queremos hablar de habilidades informacionales y de formación en el uso de la información también es necesario analizar la manera como organizamos los aprendizajes en la escuela. En la actualidad trabajamos con un enfoque competencial del currículo.
La orientación del currículo al servicio del desarrollo de capacidades. ¿Que implica?... Una visión pedagógica específica, una enseñanza que orienta sus fines hacía una formación integral de la persona. Una escuela que prepara para la vida. Desarrollar capacidades y adquirir competencias. La enseñanza pasa de centrarse en la adquisición de contenidos curriculares, a querer desarrollar el uso competente de estos contenidos en situaciones concretas de la realidad.
Nueva definición de competencia informacional
La capacidad de realizar de forma eficaz tareas de búsqueda y tratamiento de información en contextos determinados, movilizando actitudes, habilidades y conocimientos específicos; para elaborar un conocimiento personal que permita resolver situaciones complejas como actividades de aprendizaje, toma de decisiones o resolución de problemas.
Competencia 1 - La capacidad de obtener información para resolver necesidades puntuales o demandas concretas. (Localizar / comprender/ seleccionar)
Competencia 2 - La capacidad de gestionar los resultados de una búsqueda para establecer conclusiones o elaborar conocimiento personal. (Analizar/ interpretar / sintetizar)
No se trata solo de adquirir habilidades para la búsqueda y selección de información, sino también de desarrollar la capacidad de usar y gestionar los resultados de forma crítica y responsable.
Considerar grados de dominio
Ser competente no es una cuestión de todo o nada. Una persona no es competente en sí misma. La competencia necesita ser demostrada en una situación concreta.
Entre la actuación menos competente y la más competente (entendida como la que consigue la óptima eficacia), las diferentes actuaciones que realice una persona se situaran en una línea continua, en distintos grados de dominio.
Las razones pueden ser diversas. Que alguno de los componentes (conocimientos, procedimientos o actitudes) no haya sido aprendido de forma excelente. Que la persona tenga problemas para integrar todos los componentes de forma adecuada. O que existan dificultades en la transferencia al contexto donde se debe aplicar.
Veamos el ejemplo de una situación concreta. La localización de un libro en la biblioteca de la escuela. Puede ser que un alumno falle en algún conocimiento (la organización de la CDU), o algún procedimiento (la estrategia de búsqueda en el catálogo). Que tenga problemas para integrar el conocimiento sobre los códigos de la CDU y el conocimiento sobre el código topográfico de localización del libro. O que sepa localizar un libro en la biblioteca de la escuela (domina su uso de forma autónoma) pero no sea capaz de transferir este conocimiento en el uso de otra biblioteca.
Presencia en el currículo
Los elementos de la competencia informacional sí que aparecen en el currículo, pero de forma aislada. Falta conectarlos. Falta establecer sus relaciones. Son contenidos de aprendizaje propios de la competencia lingüística pero también contenidos presentes en la descripción curricular de las competencias mediática y digital.
Si ponemos en relación todas estas competencias e identificamos su concreción en las ordenaciones curriculares de la normativa vigente (Competencia lingüística - Competencia digital), y añadimos las consideraciones de la UNESCO que recoge una visión integradora de estas competencias bajo el concepto AMI - Alfabetización Mediática, Informacional y digital…, podemos considerar que:
Curricularmente estas nuevas competencias deben ser consideradas nuevas dimensiones de la alfabetización básica. El concepto de alfabetización es el que ha cambiado. Expandiéndose. ¿Multi-alfabetizaciones? Mejor hablemos de “alfabetización múltiple”. Estamos ante la necesidad de una alfabetización básica que es diversa y multidimensional.
Ordenación curricular
La identificación de contenidos de aprendizaje ha de considerar niveles de dominio. El actual currículo incluye en sus disposiciones los objetivos de aprendizaje referidos al desarrollo de capacidades para obtener y tratar información. Promoviendo el aprendizaje de destrezas lingüísticas y cognitivas referidas a la búsqueda de información y a su tratamiento, y a la construcción de conocimiento.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.¿Qué queremos que aprendan los alumnos?
Contenidos claves para la adquisición de competencias informacionales
Formar para la adquisición de competencias informacionales, mediáticas y digitales en experiencias de aprendizaje situadas (proyectos de aula, trabajos de investigación….) es imprescindible.
Pero necesitamos también enfatizar en la formación de conceptos, estrategias y valores relacionados con el uso de la información. Con el objetivo de asegurar la adquisición de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para el desarrollo de estas competencias.
La orientación del currículo al servicio del desarrollo de capacidades. ¿Que implica?... Una visión pedagógica específica, una enseñanza que orienta sus fines hacía una formación integral de la persona. Una escuela que prepara para la vida. Desarrollar capacidades y adquirir competencias. La enseñanza pasa de centrarse en la adquisición de contenidos curriculares, a querer desarrollar el uso competente de estos contenidos en situaciones concretas de la realidad.
Nueva definición de competencia informacional
La capacidad de realizar de forma eficaz tareas de búsqueda y tratamiento de información en contextos determinados, movilizando actitudes, habilidades y conocimientos específicos; para elaborar un conocimiento personal que permita resolver situaciones complejas como actividades de aprendizaje, toma de decisiones o resolución de problemas.
Competencia 1 - La capacidad de obtener información para resolver necesidades puntuales o demandas concretas. (Localizar / comprender/ seleccionar)
Competencia 2 - La capacidad de gestionar los resultados de una búsqueda para establecer conclusiones o elaborar conocimiento personal. (Analizar/ interpretar / sintetizar)
No se trata solo de adquirir habilidades para la búsqueda y selección de información, sino también de desarrollar la capacidad de usar y gestionar los resultados de forma crítica y responsable.
Considerar grados de dominio
Ser competente no es una cuestión de todo o nada. Una persona no es competente en sí misma. La competencia necesita ser demostrada en una situación concreta.
Entre la actuación menos competente y la más competente (entendida como la que consigue la óptima eficacia), las diferentes actuaciones que realice una persona se situaran en una línea continua, en distintos grados de dominio.
Las razones pueden ser diversas. Que alguno de los componentes (conocimientos, procedimientos o actitudes) no haya sido aprendido de forma excelente. Que la persona tenga problemas para integrar todos los componentes de forma adecuada. O que existan dificultades en la transferencia al contexto donde se debe aplicar.
Veamos el ejemplo de una situación concreta. La localización de un libro en la biblioteca de la escuela. Puede ser que un alumno falle en algún conocimiento (la organización de la CDU), o algún procedimiento (la estrategia de búsqueda en el catálogo). Que tenga problemas para integrar el conocimiento sobre los códigos de la CDU y el conocimiento sobre el código topográfico de localización del libro. O que sepa localizar un libro en la biblioteca de la escuela (domina su uso de forma autónoma) pero no sea capaz de transferir este conocimiento en el uso de otra biblioteca.
Presencia en el currículo
Los elementos de la competencia informacional sí que aparecen en el currículo, pero de forma aislada. Falta conectarlos. Falta establecer sus relaciones. Son contenidos de aprendizaje propios de la competencia lingüística pero también contenidos presentes en la descripción curricular de las competencias mediática y digital.
Si ponemos en relación todas estas competencias e identificamos su concreción en las ordenaciones curriculares de la normativa vigente (Competencia lingüística - Competencia digital), y añadimos las consideraciones de la UNESCO que recoge una visión integradora de estas competencias bajo el concepto AMI - Alfabetización Mediática, Informacional y digital…, podemos considerar que:
- La competencia lingüística está presente en todos los procesos de búsqueda y gestión de información.
- El concepto de lectura se ha expandido con nuevos lenguajes y nuevos canales de comunicación en un ecosistema informacional diverso y complejo.
Curricularmente estas nuevas competencias deben ser consideradas nuevas dimensiones de la alfabetización básica. El concepto de alfabetización es el que ha cambiado. Expandiéndose. ¿Multi-alfabetizaciones? Mejor hablemos de “alfabetización múltiple”. Estamos ante la necesidad de una alfabetización básica que es diversa y multidimensional.
Ordenación curricular
La identificación de contenidos de aprendizaje ha de considerar niveles de dominio. El actual currículo incluye en sus disposiciones los objetivos de aprendizaje referidos al desarrollo de capacidades para obtener y tratar información. Promoviendo el aprendizaje de destrezas lingüísticas y cognitivas referidas a la búsqueda de información y a su tratamiento, y a la construcción de conocimiento.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.¿Qué queremos que aprendan los alumnos?
- Identificar los contenidos específicos que permiten la adquisición de la competencia. Contenidos clave.
- Considerar diferentes grados de complejidad en función del nivel competencial y de la situación informativa. Gradación.
- Determinar criterios de evaluación que expresen el grado de aprendizaje que el alumnado ha de alcanzar. Indicadores de aprendizaje.
- Determinar diferentes niveles de adquisición de la competencia (satisfactorio, notable y excelente): según el nivel de calidad de los aprendizajes y según el grado de autonomía del alumno. Tres niveles.
Contenidos claves para la adquisición de competencias informacionales
Formar para la adquisición de competencias informacionales, mediáticas y digitales en experiencias de aprendizaje situadas (proyectos de aula, trabajos de investigación….) es imprescindible.
Pero necesitamos también enfatizar en la formación de conceptos, estrategias y valores relacionados con el uso de la información. Con el objetivo de asegurar la adquisición de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para el desarrollo de estas competencias.
Itinerarios formativos, capsulas informativas, talleres de lengua…. La fórmula de implementación no es lo principal. Lo importante es realizar esta formación de forma explícita en los distintos niveles escolares. Actividades sistematizadas a partir de la identificación de unos contenidos clave agrupados en bloques que permitan diseñar una programación graduada en las diversas etapas educativas.
Sin estos aprendizajes nuestro alumnado no está en condiciones de abordar de forma autónoma las tareas de búsqueda de información que requieren los proyectos de aula. Ni avanzar en competencia en grados de dificultad en este tipo de tareas.
¿Qué hay que saber? ¿Qué hay que saber hacer? ¿Cómo hay que actuar? Podemos agrupar estos contenidos clave en seis bloques formativos. A partir de esta propuesta los equipos docentes pueden desglosar con más detalle los contenidos descritos y elaborar programaciones de aula. También las bibliotecas públicas y los profesionales bibliotecarios pueden diseñar actividades concretas que permitan el trabajo colaborativo con los centros educativos.
Sin estos aprendizajes nuestro alumnado no está en condiciones de abordar de forma autónoma las tareas de búsqueda de información que requieren los proyectos de aula. Ni avanzar en competencia en grados de dificultad en este tipo de tareas.
¿Qué hay que saber? ¿Qué hay que saber hacer? ¿Cómo hay que actuar? Podemos agrupar estos contenidos clave en seis bloques formativos. A partir de esta propuesta los equipos docentes pueden desglosar con más detalle los contenidos descritos y elaborar programaciones de aula. También las bibliotecas públicas y los profesionales bibliotecarios pueden diseñar actividades concretas que permitan el trabajo colaborativo con los centros educativos.
jueves, 26 de septiembre de 2019
Generación Z y competencia informacional. Retos, riesgos y necesidades formativas
Si queremos hablar de habilidades informacionales y de formación en el uso de la información es necesario analizar la singularidad social y cultural de nuestro tiempo.
Los cambios que estamos viviendo en el uso de la información tienen un impacto evidente en la escuela. Nos encontramos con un doble reto. Por un lado incluir en el aula la presencia de estas dinámicas y por otro atender las nuevas necesidades formativas que estas prácticas precisan.
Exactamente… ¿qué caracteriza a nuestro tiempo?... Analicemos el actual ecosistema informacional (dinámico, diverso y complejo), y las prácticas informacionales de las nuevas generaciones (digitales y caóticas)
Leer ya no es solo interactuar con la textualidad tradicional. Con la cultura escrita. Con una arquitectura del conocimiento construida exclusivamente con libros. Ahora la lectura y la alfabetización adquieren múltiples dimensiones. Se expande el concepto de lectura. Pero…¿cómo? ¿Por qué?
Las prácticas informacionales de las nuevas generaciones
La llamada generación Z presenta en el uso de la información un cambio generacional mucho más radical que los “milenials”. Los Z son los jóvenes que han crecido con Internet.
Para ellos el conocimiento es plano. La arquitectura del conocimiento es plana. Los Z viven y perciben que el conocimiento no tiene jerarquías ni compartimentos. Eso significa que no diferencian entre conocimiento, información o datos. Porqué estos conceptos ahora están asociados al mundo digital y se presentan mezclados en un mismo medio, que es plano, líquido y cambiante. Internet.
La diferencia entre DATOS – INFORMACIÓN – CONOCIMIENTO es muy relevante. Saber percibirla implica saber valorar (identificar) cuando hay elaboración personal en una publicación. Una elaboración personal que no es la realidad, sino una interpretación subjetiva de la realidad.
¿En qué se diferencia el conocimiento, de los datos y de la información?
- Los datos es la mínima unidad de información. Un número telefónico o el nombre de una persona, por ejemplo, son datos que, sin un propósito, una utilidad o un contexto no sirven como base para apoyar la toma de una decisión
- La información son datos organizados. A diferencia de los datos, la información tiene significado (relevancia y propósito).Una definición de un concepto. Una explicación sobre un fenómeno… etc.
- El conocimiento es información elaborada. Cuando un sujeto incorpora valor personal, su propia visión, interpretación o representación de una realidad.
Ha cambiado la forma como se organiza la información. El medio digital permite no solo la convergencia de formatos sino también la convergencia de contenidos. El medio digital hace invisible las categorizaciones con las que podemos clasificar y organizar los contenidos. En Internet toda clasificación es una ilusión. En Internet encontramos a un mismo nivel un artículo de la Wikipedia, una web comercial, un blog personal, un YouTube, un diccionario en línea, un libro monográfico en formato digital.
La generación Z vive de forma normalizada esta desjerarquización existente en la transmisión de información en el medio digital. La Generación Z no solo cree que posee el derecho inalterable de crear, modificar y transmitir información, sino que es desconocedora que la información tenía filtros en el pasado. Y otro tipo de estructuras comunicativas.
Evolución cultural y tecnológica
Exactamente… ¿qué caracteriza a nuestro tiempo?... Además de considerar que el medio digital ha cambiado la forma como se organiza la información, hay otro aspecto que caracteriza la singularidad de nuestro tiempo. La singularidad vendría marcada por un cambio en la capacidad de comunicarnos.
La capacidad para comunicarnos hasta ahora solo incluía dos tipologías:
- Las comunicaciones uno a uno (comunicación oral, teléfono…)
- Las comunicaciones uno a todos (un único emisor y un número elevado de receptores (prensa, libros, radio, Televisión…)
Ahora tenemos un nuevo panorama completamente distinto. Existe una única red con millones de conexiones. Internet ha conllevado la aparición de una nueva tipología de la comunicación humana, la de todos con todos, asociada a una compleja red mundial a la que estamos permanentemente conectados. Hemos incorporado el uso de Internet y estas nuevas capacidades comunicativas como una extensión de nuestra naturaleza.
Problemáticas en referencia al acceso y uso de la información
- Las estrategias de búsqueda de información son distintas. Requiere el uso de buscadores y palabras clave. Podemos clasificar la información en múltiples categorías a la vez, así como buscarla de muchas maneras distintas. La búsqueda por navegación entre categorías resulta poco efectiva. Las estrategias ahora son otras. Antes primero pensábamos quien podía proporcionarnos esa información y luego íbamos allí a buscarla. Ahora esa información está en diversos lugares o podemos acceder a ella desde diversas vías, no solo una.
- La responsabilidad de la valoración se transfiere al usuario de la información. Requiere una implicación personal. Si la estrategia básica es el uso de buscadores con palabras clave, la valoración de los resultados es la llave para encontrar la información requerida.
El reto que se nos plantea
Existe el peligro de llegar a aquella situación que describió muy bien Huxley en “Un mundo feliz”, una sociedad donde no había ninguna razón para censurar libros porque no había nadie que leyera ninguno. Huxley temía que la población llegara a un estado de sobreinformación y cayera en la pasividad. Temía que la verdad fuera ahogada en un mar de irrelevancias.
Pienso que no hay que ser tan pesimistas, pero sí que es importante reflexionar sobre ello. Podemos considerar ciertas cuestiones que el filósofo Daniel Inneraty y otros autores recogen en el libro “La sociedad de la ignorancia” (2011). Una reflexión sobre la relación del individuo con el conocimiento en este mundo hiperconectado.
Nos plantean este interrogante: ¿La evolución cultural y tecnológica supera la biología humana? Y responden considerando que la dotación biológica y genética de la humanidad apenas ha cambiado desde hace miles de años. Por eso resulta muy difícil en la actualidad que esa biología pueda asumir plenamente el incremento exponencial de las exigencias culturales, tecnológicas y cognitivas a las que se ve sometida la humanidad en las sociedades avanzadas.
Dada la creciente desproporción entre la capacidad colectiva para generar saber y la capacidad individual para asumirlo e integrarlo en nuestra experiencia vital, parece justificado pensar en el advenimiento de una sociedad de la ignorancia o de la incultura.
Comparto con estos autores la idea que la ignorancia es una circunstancia de nuestro tiempo, no hemos de considerarla con connotaciones negativas. Todos vamos a ser más ignorantes, simplemente porque biológicamente… no podemos saber todo lo que hay que saber, ni saber todo lo que es verdad y lo que no es. Nos sentimos más ignorantes y más amenazados. Pero podemos aprender a gestionar esta circunstancia (la ignorancia). Aprender a gestionar la complejidad.
Los docentes y educadores deberíamos considerar que estamos ante individuos que no están en situación de escasez de datos. Pero sí que están en situación de escasez de orientaciones.
No podemos evitar la abundancia informativa pero sí podemos educar para neutralizar sus efectos: la pasividad y la desinformación propia de nuestro tiempo.
1. Movilizar intereses y motivos para leer, para aprender, para saber… Buscar la implicación personal.
2. Más allá del uso de la lectura instrumental para obtener, comprender y seleccionar información. Priorizar la práctica de la lectura reflexiva que permite procesar información. La tríada: análisis, interpretación y síntesis.
3. Más allá de la copia y registro de información. Priorizar la formación en estrategias de escritura y creación de contenidos.
4. Formar para la adquisición de competencias informacionales, mediáticas y digitales en experiencias de aprendizaje situadas. Enfatizar la formación específica en conceptos, técnicas/estrategias y valores relacionados con el uso de la información, para asegurar la adquisición de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para el desarrollo personal de estas competencias.
La llamada generación Z presenta en el uso de la información un cambio generacional mucho más radical que los “milenials”. Los Z son los jóvenes que han crecido con Internet.
Para ellos el conocimiento es plano. La arquitectura del conocimiento es plana. Los Z viven y perciben que el conocimiento no tiene jerarquías ni compartimentos. Eso significa que no diferencian entre conocimiento, información o datos. Porqué estos conceptos ahora están asociados al mundo digital y se presentan mezclados en un mismo medio, que es plano, líquido y cambiante. Internet.
La diferencia entre DATOS – INFORMACIÓN – CONOCIMIENTO es muy relevante. Saber percibirla implica saber valorar (identificar) cuando hay elaboración personal en una publicación. Una elaboración personal que no es la realidad, sino una interpretación subjetiva de la realidad.
¿En qué se diferencia el conocimiento, de los datos y de la información?
- Los datos es la mínima unidad de información. Un número telefónico o el nombre de una persona, por ejemplo, son datos que, sin un propósito, una utilidad o un contexto no sirven como base para apoyar la toma de una decisión
- La información son datos organizados. A diferencia de los datos, la información tiene significado (relevancia y propósito).Una definición de un concepto. Una explicación sobre un fenómeno… etc.
- El conocimiento es información elaborada. Cuando un sujeto incorpora valor personal, su propia visión, interpretación o representación de una realidad.
Ha cambiado la forma como se organiza la información. El medio digital permite no solo la convergencia de formatos sino también la convergencia de contenidos. El medio digital hace invisible las categorizaciones con las que podemos clasificar y organizar los contenidos. En Internet toda clasificación es una ilusión. En Internet encontramos a un mismo nivel un artículo de la Wikipedia, una web comercial, un blog personal, un YouTube, un diccionario en línea, un libro monográfico en formato digital.
La generación Z vive de forma normalizada esta desjerarquización existente en la transmisión de información en el medio digital. La Generación Z no solo cree que posee el derecho inalterable de crear, modificar y transmitir información, sino que es desconocedora que la información tenía filtros en el pasado. Y otro tipo de estructuras comunicativas.
Evolución cultural y tecnológica
Exactamente… ¿qué caracteriza a nuestro tiempo?... Además de considerar que el medio digital ha cambiado la forma como se organiza la información, hay otro aspecto que caracteriza la singularidad de nuestro tiempo. La singularidad vendría marcada por un cambio en la capacidad de comunicarnos.
La capacidad para comunicarnos hasta ahora solo incluía dos tipologías:
- Las comunicaciones uno a uno (comunicación oral, teléfono…)
- Las comunicaciones uno a todos (un único emisor y un número elevado de receptores (prensa, libros, radio, Televisión…)
Ahora tenemos un nuevo panorama completamente distinto. Existe una única red con millones de conexiones. Internet ha conllevado la aparición de una nueva tipología de la comunicación humana, la de todos con todos, asociada a una compleja red mundial a la que estamos permanentemente conectados. Hemos incorporado el uso de Internet y estas nuevas capacidades comunicativas como una extensión de nuestra naturaleza.
Problemáticas en referencia al acceso y uso de la información
- Las estrategias de búsqueda de información son distintas. Requiere el uso de buscadores y palabras clave. Podemos clasificar la información en múltiples categorías a la vez, así como buscarla de muchas maneras distintas. La búsqueda por navegación entre categorías resulta poco efectiva. Las estrategias ahora son otras. Antes primero pensábamos quien podía proporcionarnos esa información y luego íbamos allí a buscarla. Ahora esa información está en diversos lugares o podemos acceder a ella desde diversas vías, no solo una.
- La responsabilidad de la valoración se transfiere al usuario de la información. Requiere una implicación personal. Si la estrategia básica es el uso de buscadores con palabras clave, la valoración de los resultados es la llave para encontrar la información requerida.
El reto que se nos plantea
La gestión del caos y de la abundancia. Esto es imprescindible para poder encontrar información útil y relevante.
Riesgos
1. Acceso a información poco fiable (desinformación)
2. Dispersión y pérdida de tiempo (saturación y desorientación).
Como sociedad
Riesgos
1. Acceso a información poco fiable (desinformación)
2. Dispersión y pérdida de tiempo (saturación y desorientación).
Como sociedad
Existe el peligro de llegar a aquella situación que describió muy bien Huxley en “Un mundo feliz”, una sociedad donde no había ninguna razón para censurar libros porque no había nadie que leyera ninguno. Huxley temía que la población llegara a un estado de sobreinformación y cayera en la pasividad. Temía que la verdad fuera ahogada en un mar de irrelevancias.
Pienso que no hay que ser tan pesimistas, pero sí que es importante reflexionar sobre ello. Podemos considerar ciertas cuestiones que el filósofo Daniel Inneraty y otros autores recogen en el libro “La sociedad de la ignorancia” (2011). Una reflexión sobre la relación del individuo con el conocimiento en este mundo hiperconectado.
Nos plantean este interrogante: ¿La evolución cultural y tecnológica supera la biología humana? Y responden considerando que la dotación biológica y genética de la humanidad apenas ha cambiado desde hace miles de años. Por eso resulta muy difícil en la actualidad que esa biología pueda asumir plenamente el incremento exponencial de las exigencias culturales, tecnológicas y cognitivas a las que se ve sometida la humanidad en las sociedades avanzadas.
Dada la creciente desproporción entre la capacidad colectiva para generar saber y la capacidad individual para asumirlo e integrarlo en nuestra experiencia vital, parece justificado pensar en el advenimiento de una sociedad de la ignorancia o de la incultura.
Comparto con estos autores la idea que la ignorancia es una circunstancia de nuestro tiempo, no hemos de considerarla con connotaciones negativas. Todos vamos a ser más ignorantes, simplemente porque biológicamente… no podemos saber todo lo que hay que saber, ni saber todo lo que es verdad y lo que no es. Nos sentimos más ignorantes y más amenazados. Pero podemos aprender a gestionar esta circunstancia (la ignorancia). Aprender a gestionar la complejidad.
Los docentes y educadores deberíamos considerar que estamos ante individuos que no están en situación de escasez de datos. Pero sí que están en situación de escasez de orientaciones.
LAS NECESIDADES FORMATIVAS
No podemos evitar la abundancia informativa pero sí podemos educar para neutralizar sus efectos: la pasividad y la desinformación propia de nuestro tiempo.
1. Movilizar intereses y motivos para leer, para aprender, para saber… Buscar la implicación personal.
2. Más allá del uso de la lectura instrumental para obtener, comprender y seleccionar información. Priorizar la práctica de la lectura reflexiva que permite procesar información. La tríada: análisis, interpretación y síntesis.
3. Más allá de la copia y registro de información. Priorizar la formación en estrategias de escritura y creación de contenidos.
4. Formar para la adquisición de competencias informacionales, mediáticas y digitales en experiencias de aprendizaje situadas. Enfatizar la formación específica en conceptos, técnicas/estrategias y valores relacionados con el uso de la información, para asegurar la adquisición de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para el desarrollo personal de estas competencias.
sábado, 25 de mayo de 2019
domingo, 12 de mayo de 2019
Las bibliotecas escolares han pasado a ser una opción pedagógica que cada centro puede asumir o bien descartar
Este titular puede causar
polémica. Pero es un baño de realismo. Terminando esta segunda década del siglo
XXI, los cambios sociales y culturales son tan evidentes que no encuentro
manera de visualizar un futuro viable para la biblioteca escolar que no pase
por algunas renuncias.
Los
retos para las bibliotecas escolares siguen sobre la mesa. Como sintetiza el DOCUMENTO 4 RETOS PARA A BIBLIOTECA
ESCOLAR 2020 elaborado en la jornada técnica de Santiago de Compostela.
(23/03/2019). Mi preocupación nace del día a día en la escuela. Pienso que tendríamos que renunciar a algunas de estas cuestiones.
Hay
retos que son demandas y necesidades “de siempre”. Las funciones de la biblioteca escolar
son las que son ¿A qué tendríamos qué renunciar?
Hay muchos centros que siguen sin tener biblioteca y hay otros que sí que la tienen pero que plantean desvalijarla porque no saben qué hacer con ella.
Hay muchos centros que siguen sin tener biblioteca y hay otros que sí que la tienen pero que plantean desvalijarla porque no saben qué hacer con ella.
Considerar la biblioteca escolar como espacio educativo a la
medida del proyecto de centro es clave. Como indica el Reto 2 del documento
mencionado. Es valorar las
potencialidades de la biblioteca escolar desde dentro de la escuela.
Considerando las necesidades concretas.
Pero aun así, pienso que tendríamos que renunciar a determinadas funciones de la biblioteca escolar que provienen principalmente de las Directrices
IFLA/UNESCO bibliotecarias, que la definen como pilar básico para la
adquisición de hábitos lectores en niños y niñas, y jóvenes adolescentes.
¿No nos damos cuenta que quien debe garantizar esta
cuestión es la escuela? La biblioteca escolar no es el objetivo, es solo un
medio. La escuela es el pilar.
Resulta que incluso puede no importar que no esté, si la escuela garantiza de forma regular, no solo el aprendizaje de la lectura, sino también el gusto por leer, el hábito y la afición.
El contexto escolar ha de disponer de un tiempo de lectura, estrategias de mediación lectora y libros en las aulas. Y esto no siempre se garantiza.
En el tratamiento de la lectura en la escuela es donde urge que la administración ponga todos los esfuerzos. Es imprescindible e irrenunciable. La formación del profesorado en esta cuestión es la prioridad. Si ello implica renunciar al impulso de determinadas funciones de la biblioteca escolar, yo renuncio.
Resulta que incluso puede no importar que no esté, si la escuela garantiza de forma regular, no solo el aprendizaje de la lectura, sino también el gusto por leer, el hábito y la afición.
El contexto escolar ha de disponer de un tiempo de lectura, estrategias de mediación lectora y libros en las aulas. Y esto no siempre se garantiza.
En el tratamiento de la lectura en la escuela es donde urge que la administración ponga todos los esfuerzos. Es imprescindible e irrenunciable. La formación del profesorado en esta cuestión es la prioridad. Si ello implica renunciar al impulso de determinadas funciones de la biblioteca escolar, yo renuncio.
Bajo mi opinión las
bibliotecas escolares a partir de este momento (inicio de la tercera década del Siglo XXI) tendrían que plantearse como una opción pedagógica que los centros educativos pueden asumir o
bien descartar.
Ahora bien. ¿De qué depende esta voluntad?
Mi experiencia en el día a día de la escuela como responsable de la biblioteca, me ha llevado a mí y a todo el equipo, a reorganizar el sentido de la biblioteca en el centro. Renuncias y propuestas concretas sostenidas en aquello esencial.
Ahora bien. ¿De qué depende esta voluntad?
Mi experiencia en el día a día de la escuela como responsable de la biblioteca, me ha llevado a mí y a todo el equipo, a reorganizar el sentido de la biblioteca en el centro. Renuncias y propuestas concretas sostenidas en aquello esencial.
Nos hemos centrado en dos
aspectos: la lectura pensada como EXPERIENCIA y la escuela pensada como
COMUNIDAD EDUCATIVA.
Hemos llegado a la conclusión
que disponer de una biblioteca en la escuela es esencialmente una cuestión vinculada a LA PRACTICA DE LA LECTURA.
La biblioteca escolar puede ser muchas cosas, pero esta función es irrenunciable para la escuela. La biblioteca de mi centro ha conectado (e influido también), con el compromiso de la escuela para el fomento de la lectura y el desarrollo de la competencia lingüística en su vertiente interpretativa y valorativa. Hacer que la lectura en la escuela tenga un espacio y tratamiento privilegiado. Y hacerlo desde una visión de la lectura amplia que incluye diversidad de usos y funciones.
La biblioteca escolar puede ser muchas cosas, pero esta función es irrenunciable para la escuela. La biblioteca de mi centro ha conectado (e influido también), con el compromiso de la escuela para el fomento de la lectura y el desarrollo de la competencia lingüística en su vertiente interpretativa y valorativa. Hacer que la lectura en la escuela tenga un espacio y tratamiento privilegiado. Y hacerlo desde una visión de la lectura amplia que incluye diversidad de usos y funciones.
Me refiero a fomentar experiencias
lectoras vinculadas a la lectura literaria pero también experiencias lectoras
que generen el gusto de leer para aprender y conocer.
La lectura como herramienta para disfrutar y emocionarse con la literatura, pero también para acceder a ideas y conocimientos. LECTURA y ACCESO A LA INFORMACIÓN és una unidad. No son dos aspectos diferenciados de la biblioteca.
La lectura como herramienta para disfrutar y emocionarse con la literatura, pero también para acceder a ideas y conocimientos. LECTURA y ACCESO A LA INFORMACIÓN és una unidad. No son dos aspectos diferenciados de la biblioteca.
La
biblioteca puede ser:
1.
Un espacio
central que sea comunitario y versátil
-
Que permita a nivel organizativo
diversificar espacios de aprendizaje.
-
Que
permita a nivel social el encuentro de alumnos de diversos niveles, la participación
de las familias y la inclusión en la comunidad.
2.
Un núcleo
referente para la lectura que sea generador de propuestas lectoras.
- Que permita a nivel organizativo
poner al alcance de nuestros alumnos materiales diversos (en la biblioteca central o en bibliotecas de aula) para el tiempo de lectura en el aula pero también en horario no lectivo.
- Que permita a nivel social que la escuela pueda ser un contexto óptimo para
la vivencia de experiencias lectoras compartidas.
Rebajar expectativas y concentrar todas las energías en lo esencial. Una biblioteca escolar facilita el desarrollo de todas
aquellas acciones que quiere llevar a cabo una comunidad educativa en su
compromiso con la lectura y la mejora de los aprendizajes. Incitemos a las administraciones educativas a permitir esta posibilidad a los centros educativos que lo soliciten y que estén formándose en esta tarea.
viernes, 18 de enero de 2019
Nueva propuesta de modelo para la competencia informacional. El acceso a la información no garantiza conocimiento.
El actual ecosistema informacional (diverso y complejo), y las prácticas informacionales de las nuevas generaciones (digitales y caóticas) , requieren un nuevo marco para articular la enseñanza y el desarrollo de la competencia informacional en los centros educativos.
Presento a continuación el esquema base de una propuesta para articular la formación en "habilidades informacionales"que no contempla el modelo del ciclo de la información propio del sector bibliotecario, sino que se articula directamente a partir del desarrollo de la competencia lingüística (competencia lectora + pensamiento crítico reflexivo).
Leer para informarse. La competencia informacional desde la visión integradora que representa considerar los procesos de lectura en diversos formatos, soportes y contenidos. Acceder a la información (filtrando la información que nos rodea o buscando información especifica) no únicamente para aprender, sino para poder tomar decisiones de forma acertada o poder encontrar la mejor solución a un problema.
El acceso a la información no garantiza conocimiento. Así pues la lectura informativa no será únicamente instrumental para obtener información, sino necesariamente epistémica con procesos de análisis, interpretación y síntesis. Leer para comprender y leer para reelaborar y crear pensamiento propio.
lunes, 12 de febrero de 2018
Apostando por bibliotecas escolares singularizadas y en manos del profesorado
El Artículo 113 de la LOE (recogido en la LOMCE) dispone la existencia en los centros educativos de una biblioteca como espacio y dotación. Determina su función (el fomento de la lectura y el acceso a la información) y resalta su valor social como espacio abierto a la comunidad, pero no define un modelo específico para su uso y su organización.
Han sido las directrices bibliotecarias y los documentos de referencia de diversas administraciones educativas, quien en las dos últimas décadas, han hecho esta labor orientadora. Han ido definiendo para la biblioteca escolar ámbitos de actuación y orientaciones para su uso, con el objetivo de impulsar su implementación en el sistema educativo.
En este momento tenemos un corpus teórico, pero es un corpus desigual y diverso porqué se presentan dos modelos que responden a dos interpretaciones del concepto de biblioteca escolar. Las diferencias son sutiles pero las podemos identificar en la manera cómo se articulan las orientaciones. Unas lo hacen desde la propia biblioteca y las otras desde dentro de la escuela.
El objetivo es compartido, se trata de incorporar el uso normalizado de la biblioteca escolar considerando las necesidades que el proyecto educativo presenta en lectura y acceso a la información. Las diferencias solo están en la manera de hacerlo. En el papel que asume la biblioteca en el centro escolar.
¿DONDE ESTÁN LAS DIFERENCIAS?
El artículo 113 utiliza el término "contribuir" para nombrar el tipo de acción que ha de realizar la biblioteca. Si atendemos a matices semánticos y al uso de sinónimos, esta expresión puede sugerir dos interpretaciones distintas del concepto de biblioteca escolar.
La primera considera que la biblioteca “contribuye” al fomento de la lectura y al acceso a la información con sus propias acciones (servicios y programas), actuando como agente educativo con competencias pedagógicas asignadas. Estas serian apoyar la labor docente y proporcionar servicios a la comunidad educativa aportando valor añadido a las dinámicas escolares. Si una biblioteca escolar está en disposición, por diversas circunstancias, de poder ejercer este rol dentro de la escuela es una situación excelente. Más aun si logra incentivar la actividad docente.
Han sido las directrices bibliotecarias y los documentos de referencia de diversas administraciones educativas, quien en las dos últimas décadas, han hecho esta labor orientadora. Han ido definiendo para la biblioteca escolar ámbitos de actuación y orientaciones para su uso, con el objetivo de impulsar su implementación en el sistema educativo.
En este momento tenemos un corpus teórico, pero es un corpus desigual y diverso porqué se presentan dos modelos que responden a dos interpretaciones del concepto de biblioteca escolar. Las diferencias son sutiles pero las podemos identificar en la manera cómo se articulan las orientaciones. Unas lo hacen desde la propia biblioteca y las otras desde dentro de la escuela.
El objetivo es compartido, se trata de incorporar el uso normalizado de la biblioteca escolar considerando las necesidades que el proyecto educativo presenta en lectura y acceso a la información. Las diferencias solo están en la manera de hacerlo. En el papel que asume la biblioteca en el centro escolar.
¿DONDE ESTÁN LAS DIFERENCIAS?
El artículo 113 utiliza el término "contribuir" para nombrar el tipo de acción que ha de realizar la biblioteca. Si atendemos a matices semánticos y al uso de sinónimos, esta expresión puede sugerir dos interpretaciones distintas del concepto de biblioteca escolar.
La primera considera que la biblioteca “contribuye” al fomento de la lectura y al acceso a la información con sus propias acciones (servicios y programas), actuando como agente educativo con competencias pedagógicas asignadas. Estas serian apoyar la labor docente y proporcionar servicios a la comunidad educativa aportando valor añadido a las dinámicas escolares. Si una biblioteca escolar está en disposición, por diversas circunstancias, de poder ejercer este rol dentro de la escuela es una situación excelente. Más aun si logra incentivar la actividad docente.
Pero no es una situación extensible a todas las realidades. Hay tres problemas evidentes:
(1) Esta visión representa por parte del responsable de la biblioteca una tarea constante de integrar y justificar la labor de la biblioteca en estas dinámicas académicas y sociales.
(2) Existe el peligro que se produzca una incompatibilidad de funciones que haga entrar en colisión las funciones de la biblioteca con las funciones de otros agentes u órganos de coordinación de la escuela.
(3) Para desarrollar este modelo la biblioteca escolar tendría que estar regulada con detalle, pero hacerlo implicaría tener que fijar unos mínimos, que en determinados contextos educativos podrían ser máximos imposibles de implementar.
La segunda interpretación considera que la biblioteca (como espacio y colección) “contribuye” al fomento de la lectura y el acceso a la información usándose por parte del equipo docente en sus actividades de aula, inter ciclos o de centro, recogidas en la programación. No se otorga a la biblioteca un rol pedagógico activo sino un papel instrumental de recurso facilitador.
Esta diferencia puede apreciarse en la manera como explicamos las cosas que hacemos con la biblioteca. Por ejemplo: “La biblioteca organiza un recital de poesía para los alumnos de tercero”… o.... “los alumnos de tercero realizan un recital de poesía en la biblioteca”. “La biblioteca articula programas para la competencia informacional “, o bien “en la biblioteca se realizan actividades especificas del programa de centro sobre competencia informacional”,…”La biblioteca promueve el trabajo por proyectos”, o…”los chicos realizan un proyecto de investigación con los materiales de la biblioteca…. “La biblioteca establece itinerarios de lectura” O... “la comisión de lectura realiza itinerarios lectores que se gestionan desde la biblioteca”.
La cuestión es si consideramos la biblioteca escolar como un recurso para ser usado, incorporándolo en las dinámicas escolares, o bien un agente educativo que asume competencias pedagógicas de apoyo o incluso de liderazgo en el ámbito de lectura y acceso de información. Una concreción que no está presente en el artículo 113.
PROPUESTA
Ante tal diversidad de propuestas algunas voces plantean la tesis que el vacío legislativo en el modelo, es la raíz del problema que impide a las bibliotecas escolares desarrollar todo su potencial. Que deberíamos plantear un modelo claro y concretarlo legislativamente.
La biblioteca escolar como recurso educativo podría estar regulada con detalle, pero hacerlo implicaría tener que fijar unos mínimos, que en determinados contextos educativos podrían ser máximos imposibles de implementar.
También representaría por parte de la administración haber de comprometerse en desarrollar una infraestructura técnica y formativa específica, en forma de red bibliotecaria para sostener este proceso de estandarización. Y no parece esta una prioridad en sus políticas.
Ello aseguraría la existencia de bibliotecas en todos los centros pero no garantizaría realmente su uso e incorporación en las dinámicas escolares. Lo favorecería y lo incentivaría, que es lo que ha sucedido en muchísimos casos.
Hay que intentar que las bibliotecas escolares sean un recurso que puedan estar realmente en manos del profesorado y al servicio de la comunidad educativa. Y esta cuestión no solo se consigue con normativas, también requiriere dinámicas de trabajo colaborativas y propuestas metodológicas activas en los procesos de aprendizaje. Y un compromiso de la comunidad educativa en referencia a la lectura y a la mejora de los aprendizajes. La biblioteca escolar es una opción pedagógica.
El potencial de la biblioteca escolar ha de ser promovido desde dentro de la escuela. El vacío legislativo en su concreción podría incluso ser lógico, si la intención es que cada centro sea el que tenga que concretar un proyecto de uso y gestión de la biblioteca.
En el marco de la transformación educativa necesitamos una biblioteca escolar con un rol facilitador, una presencia global y normalizada, no asumiendo liderazgos sino con un responsable de la biblioteca que trabaje dentro de equipos de coordinación y realizando docencia compartida.
Cada comunidad educativa tendría que poder definir el modelo de biblioteca escolar que desea, es decir las funciones que quiere atribuirle en relación a sus proyectos prioritarios y su singularidad.
En conclusión podemos considerar que necesitamos una PROPUESTA ABIERTA QUE PERMITA SINGULARIZAR SU DESARROLLO. A pesar que la legislación educativa pueda ser incompleta, estamos ante un recurso educativo que ha de ser usado y gestionado en función de las necesidades especificas de cada centro, considerando la diversidad de realidades y contextos.
Normativas y directrices con máximos inasequibles, frustran más que ayudan, retraen más que no impulsan. Hay que partir de mínimos posibles muy vinculados a la realidad pedagógica de la escuela, que partan de lo básico y abrir las puertas a posibles avances en otros sentidos si se da la posibilidad.
Las bibliotecas de los centros educativos son muy diversas. No hay, ni podrá haber, dos bibliotecas escolares iguales, aunque compartan un modelo base. Existirá una gran variedad de bibliotecas escolares porqué existe una gran diversidad de realidades y contextos en nuestro sistema educativo.
(1) Esta visión representa por parte del responsable de la biblioteca una tarea constante de integrar y justificar la labor de la biblioteca en estas dinámicas académicas y sociales.
(2) Existe el peligro que se produzca una incompatibilidad de funciones que haga entrar en colisión las funciones de la biblioteca con las funciones de otros agentes u órganos de coordinación de la escuela.
(3) Para desarrollar este modelo la biblioteca escolar tendría que estar regulada con detalle, pero hacerlo implicaría tener que fijar unos mínimos, que en determinados contextos educativos podrían ser máximos imposibles de implementar.
La segunda interpretación considera que la biblioteca (como espacio y colección) “contribuye” al fomento de la lectura y el acceso a la información usándose por parte del equipo docente en sus actividades de aula, inter ciclos o de centro, recogidas en la programación. No se otorga a la biblioteca un rol pedagógico activo sino un papel instrumental de recurso facilitador.
Esta diferencia puede apreciarse en la manera como explicamos las cosas que hacemos con la biblioteca. Por ejemplo: “La biblioteca organiza un recital de poesía para los alumnos de tercero”… o.... “los alumnos de tercero realizan un recital de poesía en la biblioteca”. “La biblioteca articula programas para la competencia informacional “, o bien “en la biblioteca se realizan actividades especificas del programa de centro sobre competencia informacional”,…”La biblioteca promueve el trabajo por proyectos”, o…”los chicos realizan un proyecto de investigación con los materiales de la biblioteca…. “La biblioteca establece itinerarios de lectura” O... “la comisión de lectura realiza itinerarios lectores que se gestionan desde la biblioteca”.
La cuestión es si consideramos la biblioteca escolar como un recurso para ser usado, incorporándolo en las dinámicas escolares, o bien un agente educativo que asume competencias pedagógicas de apoyo o incluso de liderazgo en el ámbito de lectura y acceso de información. Una concreción que no está presente en el artículo 113.
Ante tal diversidad de propuestas algunas voces plantean la tesis que el vacío legislativo en el modelo, es la raíz del problema que impide a las bibliotecas escolares desarrollar todo su potencial. Que deberíamos plantear un modelo claro y concretarlo legislativamente.
La biblioteca escolar como recurso educativo podría estar regulada con detalle, pero hacerlo implicaría tener que fijar unos mínimos, que en determinados contextos educativos podrían ser máximos imposibles de implementar.
También representaría por parte de la administración haber de comprometerse en desarrollar una infraestructura técnica y formativa específica, en forma de red bibliotecaria para sostener este proceso de estandarización. Y no parece esta una prioridad en sus políticas.
Ello aseguraría la existencia de bibliotecas en todos los centros pero no garantizaría realmente su uso e incorporación en las dinámicas escolares. Lo favorecería y lo incentivaría, que es lo que ha sucedido en muchísimos casos.
Hay que intentar que las bibliotecas escolares sean un recurso que puedan estar realmente en manos del profesorado y al servicio de la comunidad educativa. Y esta cuestión no solo se consigue con normativas, también requiriere dinámicas de trabajo colaborativas y propuestas metodológicas activas en los procesos de aprendizaje. Y un compromiso de la comunidad educativa en referencia a la lectura y a la mejora de los aprendizajes. La biblioteca escolar es una opción pedagógica.
El potencial de la biblioteca escolar ha de ser promovido desde dentro de la escuela. El vacío legislativo en su concreción podría incluso ser lógico, si la intención es que cada centro sea el que tenga que concretar un proyecto de uso y gestión de la biblioteca.
En el marco de la transformación educativa necesitamos una biblioteca escolar con un rol facilitador, una presencia global y normalizada, no asumiendo liderazgos sino con un responsable de la biblioteca que trabaje dentro de equipos de coordinación y realizando docencia compartida.
Cada comunidad educativa tendría que poder definir el modelo de biblioteca escolar que desea, es decir las funciones que quiere atribuirle en relación a sus proyectos prioritarios y su singularidad.
En conclusión podemos considerar que necesitamos una PROPUESTA ABIERTA QUE PERMITA SINGULARIZAR SU DESARROLLO. A pesar que la legislación educativa pueda ser incompleta, estamos ante un recurso educativo que ha de ser usado y gestionado en función de las necesidades especificas de cada centro, considerando la diversidad de realidades y contextos.
Normativas y directrices con máximos inasequibles, frustran más que ayudan, retraen más que no impulsan. Hay que partir de mínimos posibles muy vinculados a la realidad pedagógica de la escuela, que partan de lo básico y abrir las puertas a posibles avances en otros sentidos si se da la posibilidad.
Las bibliotecas de los centros educativos son muy diversas. No hay, ni podrá haber, dos bibliotecas escolares iguales, aunque compartan un modelo base. Existirá una gran variedad de bibliotecas escolares porqué existe una gran diversidad de realidades y contextos en nuestro sistema educativo.
domingo, 6 de agosto de 2017
La biblioteca y el cambio educativo: un binomio irresistible. Actualizando el modelo de implementación de las bibliotecas escolares
Curso Universidad Verano Teruel en Alcañiz “¿Cómo iniciar los cambios en educación? Reflexiones y propuestas para docentes, administración y familias” 12,13,14 de Julio de 2017
blioteca_escoladelclot
miércoles, 21 de junio de 2017
¿Qué nos está pasando? No hay discursos lúcidos que sitúen la acción de la biblioteca escolar en la realidad de la escuela
Porqué ya podemos visualizar líneas de actuación para la escuela del siglo XXI: la base de la innovación educativa en este momento ya no se focaliza en el uso de las herramientas y recursos digitales sino en los cambios metodológicos y en la transformación de la organización escolar.
Esta es la idea clave para interpretar los nuevos tiempos que se avecinan y poder sugerir propuestas viables de actuación para la biblioteca escolar. No hay que desfallecer en el anhelo de disponer de bibliotecas escolares y personas formadas para su desarrollo, pero debemos argumentar esta reivindicación partiendo del conocimiento de esta nueva realidad.
Si pedagógicamente la escuela camina hacia un horizonte donde las metodologías activas son las protagonistas, donde el aula se convierte en aula taller, donde el profesorado se centra en el desarrollo de competencias considerando la educación integral de su alumnado…. es indudable que el profesorado necesita apoyos y recursos, tanto materiales como profesionales. Y la organización escolar debería facilitarlos.
En el ámbito de la lectura la existencia de una especialización en literatura infantil y juvenil y en competencia informacional queda así justificada en la escuela. Pero... ¿cómo el responsable de la biblioteca escolar ha de realizar este apoyo especifico?
Las dinámicas de trabajo han de abrazar modos de corresponsabilidad. El responsable de la biblioteca ha de ser un docente que forme parte del claustro y participe del proyecto educativo desde esta perspectiva que refleja una determinada disponibilidad y actitud.
La escuela necesita un modelo organizativo que contemple la docencia compartida y el trabajo interdisciplinar, grupos docentes que trabajan desde distintas disciplinas pero no desde contenedores estancos, o parcelas curriculares, sino a partir de establecer proyectos de aula o de etapa compartidos. Como puede ser el proyecto lector de centro.
Es cierto que los cambios que precisa la escuela no son generalizados en su aplicación, y que la biblioteca escolar en muchos casos actúa de palanca transformadora para facilitarlos. Pero esta circunstancia tiene fecha de caducidad.
Las bibliotecas escolares están llamadas a ser parte del sistema escolar solo (y eso es muchisimo) como instrumentos de apoyo. Hay que dejar atrás la propuesta de promocionarlas como agentes transformadores. La transformación ha de ser la suma de muchos factores, las acciones de apoyo de la biblioteca es un factor más entre muchos otros.
La argumentación de la utilidad de la biblioteca escolar ha de centrarse en esta función de apoyo especialmente en la selección y gestión de los recursos para los proyectos de toda la comunidad. Su posición no es nuclear sino periférica. Su acción es invisible y silenciosa pero puede llegar a todos los rincones de la escuela.
Al mismo tiempo hemos de considerar que la biblioteca escolar ahora no puede reivindicar su existencia solo con su función de fomento de la lectura y desarrollo de competencias informacionales cuando es todo el centro educativo y todo el profesorado quien tiene que asumir esta función de forma colectiva. Hay que conectar con esta nueva necesidad, la de trabajar desde la colectividad, potenciando el elemento social y comunitario. La dimensión social de la biblioteca escolar.
Sé que es difícil hacer esta abstracción, Pero si lo que queremos es encontrar un lugar útil para la biblioteca escolar en los centros educativos lo primero que hemos de hacer es iniciar este cambio personal en la concepción de la escuela y abrazar nuevas perspectivas. Ello nos llevará a pensar la biblioteca desde dentro de la escuela y organizar su desarrollo y funciones de forma singularizada a cada realidad.
domingo, 14 de mayo de 2017
Cruzando caminos entre necesidades y potencialidades (utilidades). Mirando la biblioteca escolar desde dentro de la escuela
La utilidad de la biblioteca escolar como recurso educativo está más que demostrada. La dificultad es su desarrollo y consolidación. Afectan la complejidad organizativa y la cultura de trabajo del centro, muchas veces ajenas a las potencialidades pedagógicas del uso de una biblioteca escolar.A pesar de esta consideración podemos sostener con convencimiento que cada centro educativo necesita disponer de una biblioteca escolar. Sí… pero singularizada a su propia realidad y contexto. Su implementación ha de nacer de las necesidades propias del centro. Cuando es así... su uso se hace imprescindible.
Esta es la idea fundamental y el objetivo que nos ha de ocupar. Más que querer conseguir una red de bibliotecas de los centros educativos de cada comunidad autónoma lo que urge es el desarrollo de bibliotecas singularizadas. Las redes han de existir como plataformas de apoyo y espacios para compartir y formarse, pero no han de tener como objetivo unificar.
El problema no es el modelo de biblioteca escolar sino la constatación que en muchos centros educativos no hay la necesidad de su existencia. Y esto está pasando porqué en la mayoría de los casos no se ha conectado las potencialidades de la biblioteca escolar con la realidad de la escuela. Incluso es posible que se valore la acción de la biblioteca como competencia de la actividad del aula aunque su intención sea enriquecerla. ¿Qué podemos hacer?
Pienso que los que tenemos algún tipo de responsabilidad en la propuesta de modelos para el desarrollo de las bibliotecas escolares, ya no podemos seguir fundamentando la necesidad de la biblioteca solo mostrando los aspectos propios de la biblioteca escolar (sus funciones educativas) que configuran su valor y su utilidad. Esto... ¡¡ ya lo hemos hecho durante veinte años!!
Ha llegado el momento de mirar la biblioteca desde dentro de la escuela para resaltar aquellas necesidades específicas del centro educativo que requieren indiscutiblemente su presencia.
Esto implica hablar de la biblioteca no desde su utilidad sino desde su necesidad. Valorar no desde sus virtudes sino desde las necesidades de la escuela. Necesidades que parten de objetivos educativos concretos (curriculares y sociales) o de aspectos organizativos que requiere el centro recogidos en el Proyecto Educativo.
La biblioteca escolar está al servicio del proyecto educativo, sí. Pero.. ¿Qué aspectos del proyecto educativo consideran los maestros desde el aula que precisan el uso de la biblioteca? ¿Todo esto está explícito y verbalizado en los claustros?
Porqué el fomento de la lectura y la formación en el acceso a la información es una cuestión del proyecto educativo no únicamente de la biblioteca escolar. Esta no ha de asumir una parcela del currículum, sino ser instrumento para llevarlo a la práctica o realizar acciones de docencia compartida. La biblioteca puede dar respuesta a aquellas necesidades respecto al modo como conseguimos los objetivos educativos relacionados con la lectura y el acceso a la información.
Nuestro relato tiene que adecuarse a esta realidad. No es que la BE con sus acciones apoye el proyecto educativo, es que la BE es utilizada por el profesorado y la comunidad educativa para desarrollar dicho proyecto a partir de su actividad cotidiana escolar a nivel de aula o a nivel de comunidad educativa.
Cruzando caminos entre necesidades y potencialidades (o utilidades). Mirando la BE desde dentro de las aulas, desde dentro de la escuela. En este momento... ¿qué necesidades puede cubrir la biblioteca en una escuela que quiere poner su organización escolar al servicio de los aprendizajes?
A NIVEL COMUNITARIO
- Necesitamos espacios para el aprendizaje y la lectura más allá del aula (para realizar actividades específicas)
- Necesitamos entornos con propuestas de lectura (para mediar en el acceso a la información y a la literatura)
- Necesitamos espacios comunes y sociales (para favorecer el encuentro, la participación y la inclusión)
A NIVEL CURRICULAR
- Necesitamos libros en la escuela (para ofrecer propuestas de lectura)
- Necesitamos recursos y materiales variados (para realizar proyectos y tareas de aprendizaje)
- Necesitamos una infraestructura propia de gestión de los recursos (para garantizar su distribución y el acceso compartido en el centro)
- Necesitamos plataformas que permitan la docencia compartida (para potenciar dinámicas de trabajo colaborativas)
- Necesitamos plataformas de trabajo interdisciplinar (para realizar proyectos específicos de ciclo, etapa o centro)
¿Sobre qué argumentación podemos sostener esta tesis?
Como acabo de resaltar hay una evidencia: la complejidad organizativa y la cultura de trabajo del centro afectan en el desarrollo y consolidación de su biblioteca. No es una cuestión de recursos humanos y materiales únicamente, ni de apoyos de formación desde la administración educativa. Es una cuestión de cultura de centro, de visión de la enseñanza y de uso o no uso de recursos educativos específicos para el diseño de los aprendizajes. Es aquí donde hay que formar al profesorado.
Las BE son imprescindibles o irrenunciables si hay necesidades curriculares que las precisen y si el profesorado las reclaman para ello. Una biblioteca per se será siempre útil y beneficiosa, porqué su presencia enriquecerá de una forma u otra el proyecto educativo. Pero la cuestión no es “enriquecer” sino “fortalecer”. No hay que añadir actividad, sino más bien sostener la actividad ya existente, la actividad docente del aula, con apoyos materiales (recursos) o humanos (docencia compartida).
Sobre el modelo de implementación hay que considerar que plantear la presencia de bibliotecas en los centros educativos como agentes que van a generar innovación educativa es seguir visualizando la innovación solo como la introducción de mejoras en el sistema. Cuando lo que precisa la escuela ahora en el siglo XXI son cambios sistémicos, no necesariamente disruptivos con todo, pero si transformadores en aspectos básicos de la organización escolar.
Sí podemos decir con convencimiento que las bibliotecas escolares son recursos educativos que en manos del profesorado y orientadas al servicio de la comunidad facilitan este tipo de innovación educativa sistémica.
La organización escolar ha de estar al servicio de los cambios que se diseñen a nivel pedagógico. La responsabilidad es del profesorado. Si el proyecto educativo no contiene como objetivos propios y prioritarios el fomento de la lectura, el trabajo por proyectos y la gestión compartida de los recursos, la biblioteca no tiene razón de existir por más que desde la administración aseguren su existencia en todos los centros educativos del estado español.
Sí podemos decir con convencimiento que las bibliotecas escolares son recursos educativos que en manos del profesorado y orientadas al servicio de la comunidad facilitan este tipo de innovación educativa sistémica.
La organización escolar ha de estar al servicio de los cambios que se diseñen a nivel pedagógico. La responsabilidad es del profesorado. Si el proyecto educativo no contiene como objetivos propios y prioritarios el fomento de la lectura, el trabajo por proyectos y la gestión compartida de los recursos, la biblioteca no tiene razón de existir por más que desde la administración aseguren su existencia en todos los centros educativos del estado español.
domingo, 19 de febrero de 2017
Las bibliotecas escolares no son útiles o inútiles, son sencillamente necesarias
Así pues las bibliotecas escolares no es que sean consideradas útiles o inútiles por parte de la administración, nadie discute su valor. Lo que se pone entre dicho es si son necesarias o no. Este es el problema real que tenemos sobre la mesa.
Podemos argumentar su necesidad de muchas maneras. No es difícil hacerlo. Tenemos discurso armado suficiente. Esta no es la cuestión. Me pregunto, más bien, en base a qué parámetros la administración mide que un recurso educativo es necesario o no en la escuela. ¿Parámetros económicos, organizativos, metodológicos, curriculares…? ¿Donde se ponen las prioridades?
La biblioteca escolar es necesaria, pero también deberíamos considerar unas premisas de posibilidad. Una biblioteca... ¿ con qué características? Si miramos como están nuestros centros y las carencias que tenemos en todos los ámbitos (materiales, humanos….) incorporar una infraestructura bibliotecaria, una dotación económica para sus fondos y la figura de un bibliotecario escolar con horas de dedicación… ¿es en este momento realmente necesario? ¿Para qué lo necesitamos? Para el fomento de la lectura y el acceso a la información podemos utilizar diversos recursos en el centro escolar. Es fundamental tener libros. La manera de gestionarlos es otro tema. ¿Es una prioridad disponer de biblioteca?
Muchos creemos que la biblioteca escolar puede ser la herramienta más potente para el fomento de la lectura en la escuela, pero siempre y cuando sea una herramienta en manos de los maestros. Estos han de sentirse empoderados para su uso desde la corresponsabilidad colectiva de considerar la lectura como una prioridad del proyecto educativo de centro.
Una biblioteca escolar de verdad (no la ideal) será siempre una biblioteca sencilla y flexible en su gestión, singularizada y en la mayoría de casos muy lejana de las normativas y estándares internacionales. Eso es una biblioteca escolar. Desde esta realidad hay que ayudar a su mejor gestión, a su mejor dotación…. pero partiendo siempre de su peculiaridad. Una sencillez que hace de ella una biblioteca accesible a los maestros y a la vida de la comunidad.
Ha de ser un espacio y un recurso que sea parte intrínseca de la escuela, que disponga de un docente que ejerza la función de responsable de ese recurso. Los órganos de coordinación existentes son los que han de gestionar y dinamizar la biblioteca escolar. Así de simple tendría que ser. Los equipos de apoyo de la biblioteca escolar no son sino los mismos órganos de coordinación, más comisiones de trabajo o distribución de tareas entre el mismo claustro.
Disponer de propuestas, proyectos, iniciativas para usar la biblioteca escolar, sí que incentiva esfuerzos colectivos para organizarla y desarrollarla o determinar un proyecto para ella como centro.
Pero si consideramos a la biblioteca escolar como una infraestructura bibliotecaria del mismo calibre que una biblioteca pública, poco podremos hacer. O si aspiramos a ello, siempre nos sentiremos poca cosa. No nos engañemos, tal y como estamos (con pocos recursos), disponer de una gran infraestructura representa un lujo para un centro escolar, que puede aportar “valor añadido” a todo el proyecto educativo pero que necesitará siempre para ello hablar en términos de “integración curricular”. Hay que pensar la biblioteca escolar desde dentro de la escuela.
Pidamos, desde esta perspectiva, a la administración que considere la necesidad de implementar programas de apoyo a las bibliotecas escolares, que actúe de forma proactiva, potenciando la autonomía de centro para la gestión de la biblioteca, pero también incentivando recursos de apoyo para los maestros que se apropian de sus bibliotecas, así como programas de colaboración con las bibliotecas públicas de la misma zona territorial.
Esta es la gran necesidad. La gran prioridad es dotar de buenos fondos estas pequeñas bibliotecas. La escuela necesita libros y recursos de calidad para el fomento de hábitos lectores y el desarrollo de habilidades informacionales.
Ha de ser un espacio y un recurso que sea parte intrínseca de la escuela, que disponga de un docente que ejerza la función de responsable de ese recurso. Los órganos de coordinación existentes son los que han de gestionar y dinamizar la biblioteca escolar. Así de simple tendría que ser. Los equipos de apoyo de la biblioteca escolar no son sino los mismos órganos de coordinación, más comisiones de trabajo o distribución de tareas entre el mismo claustro.
Disponer de propuestas, proyectos, iniciativas para usar la biblioteca escolar, sí que incentiva esfuerzos colectivos para organizarla y desarrollarla o determinar un proyecto para ella como centro.
Pero si consideramos a la biblioteca escolar como una infraestructura bibliotecaria del mismo calibre que una biblioteca pública, poco podremos hacer. O si aspiramos a ello, siempre nos sentiremos poca cosa. No nos engañemos, tal y como estamos (con pocos recursos), disponer de una gran infraestructura representa un lujo para un centro escolar, que puede aportar “valor añadido” a todo el proyecto educativo pero que necesitará siempre para ello hablar en términos de “integración curricular”. Hay que pensar la biblioteca escolar desde dentro de la escuela.
Pidamos, desde esta perspectiva, a la administración que considere la necesidad de implementar programas de apoyo a las bibliotecas escolares, que actúe de forma proactiva, potenciando la autonomía de centro para la gestión de la biblioteca, pero también incentivando recursos de apoyo para los maestros que se apropian de sus bibliotecas, así como programas de colaboración con las bibliotecas públicas de la misma zona territorial.
Esta es la gran necesidad. La gran prioridad es dotar de buenos fondos estas pequeñas bibliotecas. La escuela necesita libros y recursos de calidad para el fomento de hábitos lectores y el desarrollo de habilidades informacionales.
sábado, 10 de diciembre de 2016
Propuesta para actualizar el modelo de bibliotecas escolares en los centros educativos del siglo XXI
"La biblioteca escolar y los procesos de transformación educativa que precisa la escuela" en VII Jornadas de bibliotecas escolares de Galícia. 19 Noviembre 2016
viernes, 21 de octubre de 2016
La potencialidad de la biblioteca escolar como referente cultural emancipador, corporativo y curricular dentro del centro educativo
Pensar que una biblioteca puede resultar obsoleta como modelo de acceso a la información es despreciar su potencialidad como referente cultural emancipador, corporativo y curricular dentro del centro educativo.
Es cierto que hay que actualizar los recursos que la biblioteca contiene, pero también resulta imprescindible resituar esta función en relación a las necesidades reales de los centros escolares.
¿Qué necesidades surgen en un centro educativo en relación al acceso a la información y la gestión de los recursos documentales?
Podemos detectar tres necesidades básicas donde la biblioteca puede intervenir y mostrar utilidad. De este análisis surgen tres rasgos diferenciados de la biblioteca escolar como referente cultural del centro escolar. La biblioteca escolar como:
1. Referente cultural emancipador
2. Deposito corporativo de referencia
3. Servicio de apoyo curricular
NECESIDAD 1. Asegurar el acceso a contenidos culturales de calidad para el desarrollo personal y académico del alumnado con el objetivo de incentivar su curiosidad intelectual y su creatividad.
NECESIDAD 3. Disponer en las aulas de recursos didácticos de calidad, diversos y cambiantes, así como establecer propuestas de lectura facilitando itinerarios lectores en función de intereses y capacidades lectoras.
Podemos detectar tres necesidades básicas donde la biblioteca puede intervenir y mostrar utilidad. De este análisis surgen tres rasgos diferenciados de la biblioteca escolar como referente cultural del centro escolar. La biblioteca escolar como:
1. Referente cultural emancipador
2. Deposito corporativo de referencia
3. Servicio de apoyo curricular
NECESIDAD 1. Asegurar el acceso a contenidos culturales de calidad para el desarrollo personal y académico del alumnado con el objetivo de incentivar su curiosidad intelectual y su creatividad.
Urge disponer en el centro escolar de mecanismos para facilitar el acceso a contenidos de calidad y evitar los posibles riegos de saturación y superficialidad propios de un contexto cultural sobre-informado.
La biblioteca escolar como referente cultural emancipador ofrece propuestas concretas de lectura y facilita el acceso a actividades culturales en el entorno de la comunidad educativa. La biblioteca es un punto de acceso a la información y a la cultura que asume una función mediadora. Entendida la mediación con un matiz emancipador. La acción de la biblioteca tiene intencionalidad. La biblioteca incitar a leer, a buscar, a indagar, a pensar… estimulando hábitos culturales. También permite trascender el marco estrictamente escolar y conectar al alumnado con la realidad cultural de su entorno inmediato.
NECESIDAD 2. Gestionar de forma corporativa los recursos que dispone el centro educativo utilizando dispositivos que faciliten su socialización y garanticen su disponibilidad.
Se precisa en la organización escolar dispositivos para la gestión técnica de los recursos didácticos y culturales del centro escolar. Son un patrimonio documental que requiere custodia y cuidado. Alguien debe responsabilizarse y establecer mecanismos de selección, adquisición y expurgo, así como garantizar su uso y distribución.
La biblioteca escolar como depósito corporativo se responsabiliza de la gestión colectiva de los recursos del centro educativo. Organiza los recursos confeccionando una colección disponible en la biblioteca o distribuida en las aulas, seleccionando, clasificando y realizando el tratamiento técnico de los materiales. La biblioteca también realiza el archivo y depósito (para garantizar su acceso) de los recursos digitales de la comunidad, así como aglutina y conecta las selecciones de recursos digitales de los propios maestros.
La biblioteca escolar como depósito corporativo se responsabiliza de la gestión colectiva de los recursos del centro educativo. Organiza los recursos confeccionando una colección disponible en la biblioteca o distribuida en las aulas, seleccionando, clasificando y realizando el tratamiento técnico de los materiales. La biblioteca también realiza el archivo y depósito (para garantizar su acceso) de los recursos digitales de la comunidad, así como aglutina y conecta las selecciones de recursos digitales de los propios maestros.
NECESIDAD 3. Disponer en las aulas de recursos didácticos de calidad, diversos y cambiantes, así como establecer propuestas de lectura facilitando itinerarios lectores en función de intereses y capacidades lectoras.
Se requiere empoderar al profesorado de su responsabilidad en la provisión de los recursos. El equipo docente es quien tiene que proveerse de estos materiales en función de las necesidades detectadas.
La biblioteca escolar como servicio de apoyo curricular distribuye materiales a las aulas y facilita, asiste o ayuda al profesorado en el proceso de localización y recuperación de recursos. La biblioteca escolar interviene con una función curricular de apoyo al profesorado. La biblioteca realiza selecciones específicas, elabora propuestas de lectura o confecciona itinerarios lectores de forma vinculada a la programación docente. También procura por su cuidado y renovación según las necesidades de cada curso escolar.
La biblioteca escolar como servicio de apoyo curricular distribuye materiales a las aulas y facilita, asiste o ayuda al profesorado en el proceso de localización y recuperación de recursos. La biblioteca escolar interviene con una función curricular de apoyo al profesorado. La biblioteca realiza selecciones específicas, elabora propuestas de lectura o confecciona itinerarios lectores de forma vinculada a la programación docente. También procura por su cuidado y renovación según las necesidades de cada curso escolar.
sábado, 1 de octubre de 2016
¿Pueden las bibliotecas escolares intervenir en los procesos de cambio y transformación educativa que precisa la escuela?
La propuesta de cambio educativo iniciada en Catalunya con el programa Escola Nova21 es un ejemplo de ello. Esta plataforma ha generando un proceso que puede ser beneficioso a nivel general. Está actuando como motor de arranque. Y esto, a pesar de las críticas posibles, ha de ser considerado positivo.
En este contexto de cambio… ¿cómo se presenta la biblioteca escolar? ¿Qué lugar ocupa? Resulta que no está descrita. No se contempla. Se propone el trabajo por proyectos pero no se considera la biblioteca como espacio para realizarlos, ni como centro de recursos. Solo en las actividades de lectura hay alguna referencia a la biblioteca, pero importan más los itinerarios lectores que el espacio donde leer o encontrar los libros. Entonces… ¿cómo puede la biblioteca de un centro escolar intervenir en los procesos de cambio y transformación educativa que precisa la escuela?
La biblioteca escolar tiene potencial para hacerlo, pero debería adaptarse al cambio. Hay que moverse. Pero... ¿cómo? ¿Hacia dónde? Hay que adaptarse a una nueva situación dentro de la organización de los aprendizajes y en el modelo organizativo de centro. Estamos ante un cambio nuclear para la biblioteca escolar, pues se vincula a las estructuras organizativas. Si estas se modifican... ¿en qué lugar o situación queda ella? La biblioteca escolar ya ha tenido que adaptarse a la irrupción del mundo digital, pero ahora el cambio está vinculado a su uso y a sus funciones, y a la manera como puede llevarlas a cabo.
En este contexto, se trata de considerar a la biblioteca escolar como un instrumento facilitador del desarrollo de determinados elementos que son esenciales para el proceso de transformación que ha de abordar la escuela.
Ya no podemos argumentar la utilidad de la biblioteca en un centro escolar desde las funciones que el modelo tradicional le atribuye (fomento de la lectura, formación en destrezas informacionales, mediación en los recursos…) para dar apoyo al proyecto educativo de centro. Si realmente lo que queremos es articular la incorporación del uso de las bibliotecas a las dinámicas de los centros hay que plantear otra estrategia para su implementación.
Lo que deberíamos es argumentar su utilidad desde su valor como instrumento pedagógico, para ser usado por la comunidad educativa para facilitar aquellas acciones que cada centro escolar determine dentro de su propio proyecto.
En este contexto, se trata de considerar a la biblioteca escolar como un instrumento facilitador del desarrollo de determinados elementos que son esenciales para el proceso de transformación que ha de abordar la escuela.
Ya no podemos argumentar la utilidad de la biblioteca en un centro escolar desde las funciones que el modelo tradicional le atribuye (fomento de la lectura, formación en destrezas informacionales, mediación en los recursos…) para dar apoyo al proyecto educativo de centro. Si realmente lo que queremos es articular la incorporación del uso de las bibliotecas a las dinámicas de los centros hay que plantear otra estrategia para su implementación.
Lo que deberíamos es argumentar su utilidad desde su valor como instrumento pedagógico, para ser usado por la comunidad educativa para facilitar aquellas acciones que cada centro escolar determine dentro de su propio proyecto.
Estas pueden ser el fomento de la lectura, o la dinamización cultural o el impulso de la participación de las familias…, las acciones pueden ser diversas y van a depender de la singularidad de cada centro. Lo relevante es que surjan desde dentro de la escuela como prioridades u objetivos internos.
Este es el gesto de cambio que va a permitir a las bibliotecas escolares adaptarse y sobrevivir en el sistema educativo. Se trata de actuar desde dentro de la escuela. Si no avanzan en esta dirección, si no se adaptan a esta realidad, es probable que las bibliotecas escolares tal y como las hemos pensamos hasta ahora, entren en extinción.
Estamos ante la posibilidad de construir un nuevo relato más sencillo y con menos expectativas. Una nueva representación de lo que es una biblioteca escolar. Las bibliotecas escolares han de ser unas infraestructuras bibliotecarias más útiles pedagógicamente, por lo que han de ser más simples en su gestión. No se trata de romper con el modelo existente sino de presentar una actualización. Determinar estrategias de implementación y desarrollo más flexibles y singularizadas a la realidad de cada centro educativo.
Todo ello con un doble objetivo: dar respuesta a este contexto de cambio, y contrarrestar el pesimismo existente en nuestro colectivo fundamentado en la denuncia de las carencias existentes. Muchas de las acciones que determinamos hace años para la biblioteca escolar son imposibles de realizar. De forma generalizada hemos visto que los centros educativos no están preparados para ello. No toda la responsabilidad es de la administración, hay carencias dentro de los propios centros que no permiten articular el uso de la biblioteca de forma natural.
Si han funcionado, si están funcionando determinadas bibliotecas escolares es porque en ellas se conjuran diversas coyunturas que lo facilitan: como la corresponsabilidad docente o proyectos de lectura compartidos por la comunidad educativa. Porqué estos elementos sí que son claves de éxito para la biblioteca escolar.
Ahora no es momento de lamentaciones ante las carencias. Lo que importa es determinar como las bibliotecas escolares se incluyen en el contexto organizativo de la docencia y en las dinámicas relacionales de la comunidad educativa. Y buscar soluciones para su gestión y desarrollo vinculadas a las directrices administrativas relativas a la autonomía de centro.
La reflexión tiene dos niveles de análisis. En primer lugar es preciso discernir qué elementos resultan esenciales para el cambio y la transformación educativa en la escuela. Y identificar aquellos donde puede vincularse la biblioteca de forma específica. En segundo lugar tendríamos que determinar cómo puede la biblioteca escolar facilitar el desarrollo de estos elementos identificados. Empecemos a construir discurso sobre ello.
Este es el gesto de cambio que va a permitir a las bibliotecas escolares adaptarse y sobrevivir en el sistema educativo. Se trata de actuar desde dentro de la escuela. Si no avanzan en esta dirección, si no se adaptan a esta realidad, es probable que las bibliotecas escolares tal y como las hemos pensamos hasta ahora, entren en extinción.
Estamos ante la posibilidad de construir un nuevo relato más sencillo y con menos expectativas. Una nueva representación de lo que es una biblioteca escolar. Las bibliotecas escolares han de ser unas infraestructuras bibliotecarias más útiles pedagógicamente, por lo que han de ser más simples en su gestión. No se trata de romper con el modelo existente sino de presentar una actualización. Determinar estrategias de implementación y desarrollo más flexibles y singularizadas a la realidad de cada centro educativo.
Todo ello con un doble objetivo: dar respuesta a este contexto de cambio, y contrarrestar el pesimismo existente en nuestro colectivo fundamentado en la denuncia de las carencias existentes. Muchas de las acciones que determinamos hace años para la biblioteca escolar son imposibles de realizar. De forma generalizada hemos visto que los centros educativos no están preparados para ello. No toda la responsabilidad es de la administración, hay carencias dentro de los propios centros que no permiten articular el uso de la biblioteca de forma natural.
Si han funcionado, si están funcionando determinadas bibliotecas escolares es porque en ellas se conjuran diversas coyunturas que lo facilitan: como la corresponsabilidad docente o proyectos de lectura compartidos por la comunidad educativa. Porqué estos elementos sí que son claves de éxito para la biblioteca escolar.
Ahora no es momento de lamentaciones ante las carencias. Lo que importa es determinar como las bibliotecas escolares se incluyen en el contexto organizativo de la docencia y en las dinámicas relacionales de la comunidad educativa. Y buscar soluciones para su gestión y desarrollo vinculadas a las directrices administrativas relativas a la autonomía de centro.
La reflexión tiene dos niveles de análisis. En primer lugar es preciso discernir qué elementos resultan esenciales para el cambio y la transformación educativa en la escuela. Y identificar aquellos donde puede vincularse la biblioteca de forma específica. En segundo lugar tendríamos que determinar cómo puede la biblioteca escolar facilitar el desarrollo de estos elementos identificados. Empecemos a construir discurso sobre ello.
jueves, 1 de septiembre de 2016
Las bibliotecas escolares como entornos sociales de lectura y aprendizaje para la comunidad
Las bibliotecas en los centros educativos forman parte de la organización escolar, son infraestructuras bibliotecarias que están organizadas y activadas al servicio de la acción del profesorado y de los proyectos del centro. Se convierten así en recursos educativos para el fomento de la lectura y en agentes mediadores para el acceso a la información.
Pero esta transformación (de ser solo infraestructura bibliotecaria a pasar a ser un recurso útil y un agente mediador) depende del sentido y valor que le atribuimos y de la estrategia de implementación que desarrollemos.
Así pues… ¿cómo podemos definir la biblioteca escolar de una institución educativa del siglo XXI? ¿Tiene aún sentido definirla como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje?
En una escuela donde las dinámicas en el acceso a la información y uso de los recursos han cambiado radicalmente, está perdiendo sentido una definición de biblioteca escolar desde su consideración de centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje.
Todo apunta a que el modelo CREA o BECREA ha de actualizarse. Aunque es obvio que una biblioteca per se es un centro de recursos y un núcleo de dinamización lectora, y que todo ello se vincula al currículo, la actualización sin querer modificar estos dos aspectos, lo que pretende es revitalizarlos dentro del nuevo contexto escolar.
La actualización consiste en presentar la biblioteca escolar de forma que conecte con la realidad de la escuela, con las dinámicas relacionales y sociales del centro educativo. En situar en primer lugar la dimensión social de la biblioteca que es propia de su quehacer pero que hasta el momento se limita a una extensión cultural o a la realización de algunas actividades con el entorno y las familias.
La cuestión ahora es situar la biblioteca como instrumento para fortalecer la dimensión comunitaria de la institución escolar e impulsar la corresponsabilidad educativa en el equipo docente.
Nace así la posibilidad de centrar el desarrollo e implementación de la biblioteca escolar más allá del currículo. Se necesitan bibliotecas centradas en la propia comunidad educativa. Bibliotecas pensadas como plataformas sociales de desarrollo comunitario en el contexto especifico de un centro educativo.
Desde esta perspectiva podemos definir las bibliotecas escolares como entornos sociales de lectura y aprendizaje para la comunidad con cinco ámbitos de actuación para llevar a cabo las funciones que le corresponden.
ÁMBITOS
1. Entorno para la socialización de la lectura
2. Entorno al servicio de los aprendizajes
3. Espacio abierto a la comunidad educativa
4. Referente cultural del centro escolar
5. Plataforma para proyectos colaborativos
Porqué las instituciones educativas de nuestro tiempo deben avanzar hacia una cultura organizativa que enfatice el valor de la comunidad y de la corresponsabilidad del profesorado. Se precisan cambios en la organización escolar y en la cultura de trabajo, y para ello hemos de utilizar los instrumentos disponibles en la escuela que tengan esencia comunitaria, como es el caso de la biblioteca escolar.
Aunque parezca una utopía, es menester construir centros educativos presididos por la comunicación, la colaboración, el respeto, las relaciones personales… La personalización y consideración del valor del capital humano. La escuela ha de ser una organización positiva, un lugar que cuida y promueve el bienestar de todos sus miembros poniendo las personas en el centro.
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