Enfoques didácticos para los proyectos de investigación

¿Qué es investigar? ¿Qué tipo de tareas son realmente investigación a nivel metodológico y qué otras son estudios que se abordan solo recopilando datos? Existen distintos tipos o metodologías para investigar sobre un tema, un objeto, sujeto o fenómeno… Si analizamos como planteamos los proyectos que estamos realizando podremos discernir si el enfoque didáctico que tienen contribuye realmente al desarrollo de habilidades cognitivas de aprender a aprender o si solo inciden en aspectos cognitivos de reproducción y exposición informativa.

La investigación requiere formularse preguntas. Si no hay un interrogante o un objetivo explicito no hay investigación real. Un proyecto de investigación no es una actividad de búsqueda informativa sino una tarea que nace y se desarrolla con las premisas del método científico. La búsqueda y recuperación de información es solo una de sus fases.

Muchos proyectos que realizamos resultan ser tareas de investigación sencillas. Trabajos descriptivos o expositivos cuyo objetivo es el estudio de una cuestión concreta. Los interrogantes se plantean para encontrar  “el qué” y el “como” del tema a investigar o bien se articulan para enfocar el estudio particular de un caso especifico, pero pocas veces buscan en el estudio explicaciones o relaciones.

Ejemplo de ello son algunos  trabajos por proyectos que se realizan en educación primaria para investigar sobre algún tema y que se activan con preguntas generadas en el aula a partir de aquello que los niños y niñas quieren saber y en consecuencia investigar. Son proyectos o tareas de gran valúa pedagógica porque la mayor parte son interdisciplinares y responden a una visión globalizada del currículo pero son propuestas que podrían mejorar didácticamente ... ¿cómo?

Podrían resultar más significativas si se activaran con una o dos preguntas potentes que generasen en nuestro alumnado conflicto cognitivo y la necesidad en consecuencia de formular hipótesis para su resolución. La búsqueda informativa se lleva a cabo en este caso para encontrar evidencias documentales para poder formular una tesis final de forma argumentada. La recogida de datos aunque resulta vital para la investigación no es una finalidad en ella misma. Aquello realmente especifico para que la investigación sea un método de aprendizaje significativo es el tratamiento de la información. Los procesos cognitivos de análisis y síntesis son fundamentales para la apropiación de los conceptos (o ideas) presentes en la información que manejamos. El objetivo principal del proceso investigador es el desarrollo de capacidades de pensamiento que nos permitan establecer conclusiones razonadas y coherentes. Al nivel que corresponde a cada edad.

Con esta consideración de forma general vemos la posibilidad de activar procesos de investigación desde dos planteamientos didácticos distintos. En uno recolectamos información y reproducimos conocimiento de otras personas en un informe o documento de forma ordenada según unas pautas establecidas,  y en el otro generamos un conocimiento personal. Elaboramos un producto (escrito, oral, audiovisual…) que incorpora valor añadido al tema planteado y muestra el aprendizaje realizado. Cada enfoque tiene sus aportes pero no podemos confundirlos.

Según los expertos(1) podemos diferenciar cuatro enfoques didácticos para los proyectos de investigación que responden a cuatro tipos distintos de hacer investigación: estudios descriptivos, estudios explicativos, estudios comparativos y estudios de casos.

TIPO 1 - Me pregunto por el qué y el cómo [estudios descriptivos]
TIPO 2 - Me pregunto por el por qué [estudios explicativos]
TIPO 3 - Me pregunto si existen relaciones [estudios comparativos]
TIPO 4 - Me pregunto sobre un caso particular [estudios de casos]

Las tareas de investigación o situaciones-problemas necesariamente han de impulsar al alumnado a ir más allá, a pensar y generar conocimiento personal no únicamente a reproducirlo. A activar procesos de pensamiento de alto nivel cognitivo. Corremos el peligro de generar procesos excesivamente simples que lleven a nuestro alumnado a   "cortar" y "pegar" información. Si lo hacen será porque en la tarea planteada es posibe que no sea necesario pensar de forma reflexiva sino únicamente pensar para identificar y reproducir información.

(1) El treball de recerca, eines metodològiques. Material d’Albert Piñero publicat en el portal Xtec del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. 

Investigando en Educación Infantil. Elaboración de proyectos de trabajo. Orientaciones y ejemplos prácticos

RIECU ha producido el diseño, desarrollo y evaluación de múltiples Proyectos de Trabajo que responden a las miradas compartidas de las maestras, de los estudiantes, del profesorado de Magisterio, de las asesoras y de los niños y niños de la etapa infantil.

RIECU es una Red de Infantil basada en la colaboración de tres instituciones encargadas de la formación docente: la escuela, el Centro de Formación Continua del Profesorado y la universidad.

Orientaciones para la elaboración del proyecto de trabajo. Curso 2013/14.
Prof. Rosario Mérida Serrano, Elena González Alfaya y Angélica Olivares García. RIECU. Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba (España)

Materiales elaborados en el curso curso 2012-2013
Materiales elaborados en el curso 2011-2012

RIECU es una comunidad de práctica que tiene como objetivo contribuir a mejorar los cauces de comunicación y de cooperación entre la formación docente inicial y continua.

Esta propuesta formativa vinculada a la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba (España) trata de establecer redes de colaboración y conseguir aprendizajes dialógicos por parte, tanto de las estudiantes de Magisterio del Grado de Educación Infantil, como de las maestras consideradas referentes valiosos en la aplicación práctica de los Proyectos de Trabajo en las aulas infantiles.

La documentación pedagógica en Educación Infantil. Documentar los procesos educativos: entre la descripción, la reflexión y el aprendizajeUna manera de registrar la vida de la infancia. Prof. Rosario Mérida Serrano, Elena González Alfaya y Angélica Olivares García. RIECU. Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba (España)

Aprender a investigar con las WebQuest. "Ciberperiodistas" un proyecto donde se realiza un proceso guiado de investigación

Propuesta elaborada por la Fundación Germán Sánchez Ruizperez y disponible en el Portal leer.es.

Tercer Ciclo de Educación Primaria

WQ-Ciberperiodistas Primaria. 

Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.

WQ-Ciberperiodistas Secundaria

Este programa plantea desarrollar un proyecto mediante un proceso de investigación guiada, empleando como principales recursos aquellos que ofrece Internet. Basa su desarrollo en la utilización de las WebQuest. 

El argumento que enmarca la actividad propone que los participantes formen parte de  un equipo de periodistas que trabaja en la redacción de un periódico llamado Ecos  Digitales. La actividad presenta un recorrido por los recursos que ofrece el mundo  periodístico, después tendrán que elaborar noticias, reportajes, entrevistas... para  diferentes secciones que integran el diario

Objetivos

• Iniciar a los participantes en el uso de las WebQuest. 
• Despertar el interés de los alumnos por la búsqueda documental en la red. 
• Fomentar el desarrollo de habilidades de competencia lectora, enseñándoles a interpretar y reelaborar la información encontrada en Internet. 
• Desarrollar habilidades de presentación y expresión oral 
• Fomentar el trabajo cooperativo, a través de una dinámica en la que todos los participantes son responsables del proceso y del resultado final.

Aprender a buscar información. Materiales para el alumnado elaborados por la mediateca de la Escola Pia de Granollers

La biblioteca escolar de la Escola Pia de Granollers ofrece desde su blog "La Teca de la mediateca"  distintos tutoriales y Webtask para el trabajo de competencia informacional para los alumnos de ESO y Bachillerato.  

Estos materiales de gran calidad y disponibles actualmente en catalán han sido elaborados por Pilar Jarque y Jordi  Badiella. 

• Com buscar al catàleg (1r Batxillerat) 
• Com fer una bibliografia. Biblioref (1r Batxillerat) 
• Com acotar una cerca a internet (2n Batxillerat)
• Dossier 1. Què és un treball de recerca?
• Dossier 2: Les fonts d’informació
• Dossier 3: Com presento el treball de recerca?
• Dossier 4: Com puc publicar el meu treball de recerca?

Aprender desarrollando "proyectos de investigación integrados" con el apoyo de la biblioteca escolar

Piquin, Rosa. Proyectos documentales integrados. Navarra, Gobierno de Navarra. Departamento de Educación. Bliz bibliotecas escolares. Serie verde, 6, 2012.

Este número de la serie verde Blitz es una aportación para dotar al profesorado de herramientas específicas para trabajar la competencia informacional.

Los proyectos documentales integrados (PDI) son una propuesta  metodología didáctica cuyo principal recurso es la biblioteca escolar. Es una propuesta desarrollada por Rosa Piquin  que desde hace años la lleva desde la biblioteca escolar. Representan actividades en las que el alumnado, además de investigar sobre un tema o problema concreto, se familiariza con los mecanismos de búsqueda de información y trabajo intelectual empleando para ello recursos informativos físicos y digitales.

Cabe destacar los cuatro ejemplos que se presentan en el anexo de la publicación ya que muestran la utilidad de este tipo de metodología y permiten visualizar la posibilidad su práctica.

1. Ejemplo de Educación Infantil: Los animales de África
2. Ejemplo del Primer Ciclo de Primaria: Degas,Tchaikovski y el ballet. Competencias en información
3. Ejemplo de 2º de ESO: La historia del español a través de una línea del tiempo digital
4. Ejemplo de 4º de ESO: El mito de Orfeo y Eurídice

¿Cómo activar un proceso de investigación? Plantear preguntas concretas y proponer hipótesis estimulantes

En el diseño de un trabajo de investigación hemos de considerar diversas posibilidades para activar su desarrollo. De forma directa o indirecta.

Podemos articular una situación problema vinculada a interrogantes y preguntas concretas que los alumnos y alumnas habitualmente se formulan.  O bien utilizar algún elemento externo que incentive su curiosidad por un aspecto concreto que proponemos nosotros investigar. 

Situaciones-problema de origen directo 

Representan necesidades informativas que surgen directamente del alumnado que se pueden activar normalmente a partir de preguntas ambiguas que contienen poca información (ejemplo: Qué pasa cuando nos morimos? o preguntas relevantes del entorno (ejemplo: ¿Puede haber en nuestra ciudad un terremoto como el de Haití?

Las formulaciones genéricas del tipo “¿Cómo es el Universo? O Quiero investigar sobre cómo vivían los hombres prehistóricos…” pueden ser difíciles de resolver en su globalidad y será conveniente reconducirlas. Es necesario rehuir este tipo de planteamientos y facilitar en substitución propuestas factibles que ayuden a reconducir el tema. En estos casos lo más recomendable es empezar activando los conocimientos previos y encadenar diversas preguntas hasta llegar a concreciones factibles.

Por ejemplo las preguntas a plantear pueden ser del tipo:

• ¿Lo queréis saber todo?
• ¿Es esto posible?
• ¿Qué es lo que ya sabemos?
• Pensad en los tres (o dos, o cuatro) aspectos que so interesen mas…
• ¿Por cuál de ellos te gustaría empezar?

Situaciones-problema de origen indirecto

Representan necesidades informativas en base a aquello que el docente interpreta que puede ser relevante para el alumnado. Se puede activar una investigación a partir de:

• Lectura de un documento (libro, revista, artículo de prensa…)
• Visionado de una película, documental, programa de TV…
• Escucha de un programa de radio, de un poscad…

Para ello es recomendable considerar las siguientes cuestiones:

• La necesidad de información surge de un contexto o situación real y específica que puede despertar la curiosidad del alumnado e invita al análisis y la reflexión.

• Hay una pregunta potente (de forma implícita o explícita) que hay que responder. 

• Su resolución requiere únicamente de información abastable, disponible en fuentes de información con libros, revistas, enciclopedias, páginas web, etc. No podemos proponer a los alumnos que busquen información si antes no hemos comprobado su existencia.

• El planteamiento facilita que el alumnos sea capaz de expresar porqué es importante, útil o interesante resolver la necesidad informativa.

• La pregunta inicial se pude descomponer fácilmente en otras preguntas secundarias más concretas y puntuales.

Texto extraído de:

Blasco, Anna ; Durban, Glòria. La competència informacional: del currículum a l’aula. Barcelona: Publicacions de Rosa Sensat. Dossiers, 72.

Proyectos integrados. Enfoque no centrado en la biblioteca escolar sino articulado al servicio del desarrollo de las competencias básicas

O traballo por proxectos en infantil, primaria e secundaria. Xunta de Galicia Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, 2008.
Autoras: Azucena Arias Correa ;  Dolores Arias Correa ;  Mª Victoria Navaza Blanco y Mª Dolores Rial Fernández

Excelente libro en referencia a los proyectos de trabajo interdisciplinares. Este material resulta de gran utilidad para el profesorado ya que combina teoría y práctica con la presencia de ejemplos concretos que permiten situar mejor las aportaciones teóricas.

Cabe resaltar que el enfoque didáctico de los proyectos integrados tiene un potencial educativo que va mucho más allá del trabajo y desarrollo de habilidades informacionales.  Así púes es necesario centrar su articulación al servicio del desarrollo de las competencias básicas y no vincular la cuestión a la integración curricular de la biblioteca escolar.  La biblioteca escolar puede y debe prestar apoyo en las fases de los proyectos que lo requieran pero no puede actuar como núcleo justificador, porque se diluye así la verdadera finalidad y gran valor pedagógico de los proyectos integrados.

CONTENIDO

Capítulo 1 - El trabajo por proyectos y su contribución a la logro de las competencias básicas
Capítulo 2 - Una breve referencia histórica / Aproximación a una definición del proyecto /
                      Características de los proyectos de trabajo

Capítulo 3 - Esquema de los proyectos de trabajo / Proyecto globalizado / Proyecto Interdisciplinario
Capítulo 4 - El proceso didáctico de los proyectos.

Elementos :

• Punto de partida de un proyecto: ¿Cómo se introduce? 
• Estudio de las concepciones previas: Técnicas, instrumentos y gestión 
• Definición del proyecto. Elaboración de un guión 
• Búsqueda de información: fuentes y técnicas 
• Organización. Plan de acción 
• Trabajo con la información: selección, análisis, evaluación, contraste, relevancia, remodelación y esquematización. 

Evaluación y valoración -  Duración del proyecto

Capítulo 5 - Itinerario de un proyecto / Roles de los estudiantes y profesores
Capítulo 6 - El proyecto interdisciplinario. / Algunos apuntes específicos / La integración curricular.
Capítulo 7- Conclusiones / Los proyectos en la legislación educativa actual 

Capítulo 8- Ejemplos de proyectos
Capítulo 9- Bibliografía y documentación

La necesidad de dar sentido al trabajo escolar y la responsabilidad de provocar el deseo de aprender

“Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender” por Philippe Meirieu . Cuadernos de pedagogía, núm. 373. Pág. 42-47. (2007).

Como indica Judith Casals que realiza esta entrevista, el pedagogo francés Philippe Meirieu reivindica el derecho de todos los niños a aprender y la responsabilidad de los educadores de garantizarlo. No basta con enseñar. No basta con dar respuestas. Hay que provocar en los alumnos el deseo de aprender y de formularse preguntas. Y hacerlo codo con codo, acompañándolos a lo largo de toda la escolaridad y ayudándolos a encontrar tiempos de reflexión y concentración en una época en la que están “sobre informados” y “sobreexcitados.

Si se quiere luchar contra el fracaso escolar, más allá de esta necesaria  personalización de la pedagogía, hace falta reflexionar sobre lo que  se podría llamar un nuevo tipo de relación con el saber. Se trata de  procurar que los alumnos con grandes dificultades perciban el interés  de aprender, de invertir su energía en la escuela, de movilizarse por  el trabajo escolar. Hoy los alumnos con fracaso son alumnos para  quienes el trabajo escolar no tiene ningún sentido. Y lo importante,  me parece, es dar sentido al trabajo escolar.

Pienso que hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que constituye la clase, es decir, un grupo de unas 30 personas que hacen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual  hay extremadamente poco trabajo de acompañamiento individual.  La clase fue perfectamente adaptada a siglo XIX. Hoy, la clase se ha convertido en un freno a la evolución  del sistema escolar; por una parte, porque hay actividades que  deben hacerse con grupos más numerosos y, por otra parte, y sobre  todo, porque lo que necesitan los alumnos con grandes dificultades  es el apoyo individual, tiempos de acompañamiento personal,  tiempos que permiten a los enseñantes detectar y remediar esas dificultades. Este acompañamiento personal de los alumnos es algo  absolutamente fundamental.

Trabajo por proyectos y tareas específicas que favorecen el desarrollo de la competencia informacional

En estas presentaciones Ana Basterra aborda en primer lugar una reflexión sobre cómo trabajamos en el aula para incidir a continuación en la necesidad de trabajar a través de proyectos con tareas que incluyan procesos de investigación y creación de productos concretos.  Aporta recursos para llevar a cabo en el aula utilizando herramientas digitales y orientaciones para diseñar una secuencia didáctica competencial.

Excelentes materiales que contienen gran cantidad de ejemplos prácticos de situaciones concretas de uso de las TIC en el aula.  Ana Basterra es asesora de Secundaria en el Ámbito Social y Lingüístico at Berritzegune de Leioa.

Trabajando a través de Proyectos from Ana Basterra

Primeros pasos para hacer algunos cambios en mi aula from Ana Basterra

Guia para diseñar mi secuencia didáctica from Ana Basterra

¿Cómo evaluamos los proyectos de investigación? Pautas e instrumentos para el profesorado

Interesante aportación de Ana Cid en referencia a la evaluación de los proyectos aula-biblioteca que realiza el equipo docente del CEIP El Torcal de Málaga. En el blog de la biblioteca podemos acceder a los proyectos de investigación realizados en ciclo medio y ciclo superior de Educación Primaria. En la descripción de uno de los proyectos comentan:

Entendemos el proceso evaluador como un elemento al servicio de nuestro proyecto que responde a nuestro interés por proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento del desarrollo del proyecto Por lo tanto se evalúan todos los elementos que intervienen en el proyecto, prestando especial atención a la relevancia y significatividad de los aprendizajes realizados.

Utilizamos diversos instrumentos para la recogida de datos, desde la observación sistemática de las interacciones surgidas en los diferentes escenarios educativos creados, hasta la valoración conjunta con el alumnado de la carpeta de trabajo (portafolio) realizada con todas las producciones significativas recogidas en ésta. De esta manera podemos valorar cómo han cambiado los conocimientos previos, cómo han reelaborado la información que han manejado a lo largo de las secuencias didácticas realizadas. 

Damos una gran importancia a la autoevaluación por parte del alumnado por lo que al empezar cualquier proyecto se le explicita los criterios de evaluación que vamos a seguir. Es muy importante considerar que la evaluación que realizamos sobre nuestros alumnos/as va condicionando su propia imagen, influye en su percepción sobre sus capacidades y competencias, creando en ellos unas expectativas sobre su éxito o fracaso en el proceso de aprendizaje.

Los instrumentos más adecuados para una evaluación formativa y continua de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje realizado consideramos que son: la observación directa del alumnado, su participación en los distintos debates grupo-clase, el análisis de los trabajos realizados y recogidos en el portfolio del alumno que, nos permite realizar una evaluación conjunta con los alumnos( autoevaluación) y la valoración de los diferentes registros y actividades llevadas a cabo.

También se evalúan las diversas secuencias didácticas llevadas a cabo:su idoneidad para conseguir los objetivos propuestos, su adecuación al nivel del alumnado de las actividades propuestas y la planificación adecuada del tiempo acordado.

Cuadro 10: Cid Prolongo, Ana ; Domínguez, Ana María. Proyectos aula-biblioteca. Contribución al desarrollo de las competencias básicas. Publicación: Málaga, Junta de Andalucía, Consejería de Educación, Delegación Provincial, 2008.

Investigar sí ¿pero cómo? Consideraciones didácticas para los trabajos de investigación

La realización de este tipo de actividad implica necesariamente considerar "la investigación" como una estrategia didáctica donde se organiza la práctica educativa bajo los principios de la indagación, la creatividad y la comunicación, desarrollando situaciones de aprendizaje significativas y contextualizadas.

Pero implementar la realización continuada de trabajos de investigación desde este prisma no es fácil, porque su planificación resulta compleja y su diseño conlleva ciertas dificultades.

Actualmente podemos identificar diversas resistencias en los equipos docentes.  Aún existe la idea que este tipo de actividad no resulta viable por cuestiones organizativas ya que su realización dificulta el desarrollo completo de los programas. Otros ámbitos de opinión insisten en la problemática de no disponer de suficiente tiempo para diseñarlas. Ante esta situación hay que abrir caminos de posibilidad y visualizar la cuestión con más amplitud.

En primer lugar hay que destacar que este enfoque didáctico no es exclusivo ni único, que es compatible y puede alternarse con otras estrategias y metodologías. Estamos hablando de "investigar" y no únicamente de realizar trabajos de investigación de gran calado. El objetivo es poder aprovechar todas las virtudes de la "investigación" como estrategia didáctica.  Dejar de plantearla como finalidad en ella misma y considerarla un medio para lograr unos aprendizajes específicos.

De esta forma podemos considerar viable llevar a cabo actividades de investigación en momentos concretos del curso. Situaciones de aprendizaje que requieran pequeñas investigaciones incardinadas en tareas de aprendizaje. Plantearse la posibilidad de empezar a desarrollar actividades de investigación concretas, pautadas y simples que no requieran muchas sesiones de trabajo. Y hacerlo con el objetivo que poco a poco se puedan llegar a abordar proyectos más complejos que incluso puedan ser interdisciplinarios.

En segundo lugar debemos valorar que la organización y secuenciación de la actividad de investigación responde a un doble propósito: por un lado ejercer un control del proceso que ponemos en marcha y otro que este proceso sea lo más relevante posible para el alumnado.Para ello el profesorado necesita apoyo e instrumentos de diversa naturaleza especialmente organizativos y metodológicos.

Porque el problema real no es no solo cómo concretar "qué investigamos" sino principalmente determinar "para qué investigamos". Y en consecuencia cómo desarrollar una propuesta al respecto que sea factible. Así pues... ¿cuales son los procesos globales implicados en la realización de una actividad de investigación? y ... ¿cuáles deben ser las consideraciones didácticas a tener en cuenta?

Las posibilidades de diseño en referencia a una actividad de investigación son muchas y remiten a la creatividad del maestro. Las estructuras de apoyo que se requieren son principalmente de dos tipos: orientaciones para guiar el desarrollo del proceso de investigación e instrumentos para registrar los aprendizajes y facilitar la evaluación tanto de los recursos personales que se movilizan como de los contenidos que se trabajan.

Otro aspecto a considerar es la función que ejerce el docente como guía. Este acompañamiento guiado también requiere ser diseñado y planificado. La acción del maestro responde principalmente al objetivo de facilitar modelos concretos de acción con el fin que el aprendiz vaya avanzando en autonomía personal y capacidad de decisión.

Como se ha comentado lo más relevante en el proceso de investigación es considerar el "para qué investigamos".  ¿Qué hemos de hacer con la información? En este sentido es conveniente que se propongan tareas de investigación o situaciones-problemas a resolver que no generen procesos excesivamente simples de búsqueda que nos lleven sin querer al "cortar" y "pegar" únicamente, sino que se planteen propuestas que necesariamente impulsen al alumnado a ir más allá, a pensar y generar conocimiento no únicamente a reproducirlo. A activar procesos de pensamiento de alto nivel cognitivo.

Porque lo que pretendemos no es una yuxtaposición de datos e informaciones bien ordenadas colocadas en un documento o producto final, sino la comunicación de un conocimiento personal o colectivo generado gracias al proceso de investigación realizado.

Porqué la finalidad última de la "investigación" es  provocar en el aula el razonamiento. Activar de forma explícita estrategias cognitivas que lleven a la realización de operaciones mentales específicas. Enseñar a aprender y a pensar de forma que el individuo pueda tener autonomía de pensamiento y recursos intelectuales sólidos. En este sentido es interesante considerar las habilidades de pensamiento que propone la llamada Taxonomía de Blomm realizada en 1956 por Benjamín Bloom que fue actualizada en 2000 por Lorin Anderson y David R. Krathwohl.

Texto extraído de:
Blasco, Anna ; Durban, Glòria. La competència informacional: del currículum a l’aula. Barcelona: Publicacions de Rosa Sensat. Dossiers, 72.

Material para orientar trabajos de investigación en Bachillerato

Treball de recerca es un material elaborado por el CRP del Tarragonès para dar apoyo al profesorado en la labor de orientar la elaboración de trabajos de investigación en Bachillerato. Se puede utilizar el traductor de google crome para su lectura en lengua castellana.

Destacamos  en esta site el manual de investigador que resulta una herramienta pensada directamente para que la consulte el alumnado.

Treball de recerca 1 from msimo6

Coordenadas de navegación imprescindibles en los procesos de búsqueda: tipologías de recursos

Para proporcionar apoyo en el uso de los recursos informativos en  la realización de trabajos de investigación, es útil facilitar a nuestro alumnado un mapa de navegación que proporcione las coordenadas necesarias para identificar la diversidad de tipologías existentes.  El objetivo es que aprendan a vincular los distintos tipos de recursos a unos usos específicos y a una utilidad determinada relacionada con la necesidad de información que precisan. 



TIPOLOGÍAS DE RECURSOS INFORMATIVOS ESPECIALIZADOS


1. SEGÚN EL LENGUAJE O MODO COMUNICATIVO UTILIZADO

• Recursos textuales (libros, artículos de prensa o revistas) 
• Recursos orales (audios) 
• Recursos visuales (imágenes, iconos y gráficos) 
• Recursos audiovisuales (vídeos) 
• Recursos multimodales (webs) 

Clasificación que considera como elemento diferenciador la intención comunicativa utilizada (explicar, argumentar, opinar, narrar, ilustrar, mostrar....) para la presentación de los contenidos.


2. SEGÚN EL TRATAMIENTO DEL CONTENIDO

a) El grado de detalle

• Recursos informativos generales. Tratan un tema de forma global sin entrar en detalles con explicaciones breves. Ejemplos: Enciclopedias, guías, webs generales... Útiles para realizar búsquedas puntuales y sencillas. 

• Recursos informativos concretos. Tratan un tema de forma precisa y detallada con explicaciones extensas. Ejemplos: libros monográficos, artículos de prensa o revistas, vídeos, webs especializadas... Útiles para realizar búsquedas complejas.

b) El nivel de complejidad

• Recursos informativos escolares. Tratan un tema con explicaciones didácticas dirigidas a un público infantil o juvenil. Útiles para realizar búsquedas puntuales y sencillas. 

• Recursos informativos divulgativos. Tratan un tema con explicaciones sencillas dirigidas a un público general que puede ser infantil o adulto. Útiles para realizar búsquedas puntuales y sencillas. 

• Recursos informativos científicos o académicos. Tratan un tema con explicaciones de carácter científico o académico dirigidas a un público especializado. Útiles para realizar búsquedas complejas.

3. SEGÚN EL SOPORTE MATERIAL

• Recursos impresos 
• Recursos digitales

4. SEGÚN EL TIPO DE ACCESO A LA INFORMACIÓN QUE PROPORCIONAN

• Recursos informativos específicos. Permiten un acceso directo a la información. Se configuran como obras completas. Ejemplos: Libros, artículos, webs especializadas, imágenes, vídeos... Útiles para realizar búsquedas puntuales y sencillas. 

• Recursos informativos múltiples. Permiten un acceso indirecto a la información por medio de una herramienta interna de búsqueda. Contienen diversos recursos informativos y están en permanente actualización. Pueden agregar recursos de forma acumulativa o bien actuar con una función selectiva. Ejemplos: depósitos digitales, directorios de recursos digitales, catálogos de bibliotecas, bases de datos, guías de lectura o bibliografías ...).Útiles para realizar búsquedas complejas.

Texto extraído del articulo:

Durban Roca, Glòria. “Como ayudar a separar el grano de la paja. La formación en el uso de la información en Educación Secundaria”. Mi biblioteca. Núm. 27 (otoño 2011)

¿Cómo acompañar a nuestro alumnado en un proceso de búsqueda libre? Pautar metodológicamente y apoyar en el uso de los recursos

1º PAUTAR EL PROCESO DE BÚSQUEDA

Metodología en el proceso de búsqueda y recuperación de información

2º APOYAR EN EL USO DE LOS RECURSOS INFORMATIVOS

Porqué con la realización de proyectos de investigación donde nuestro alumnado tenga que llevar a cabo búsquedas libres... perseguimos un doble objetivo:

1. Que sean cada vez más autónomos.

2. Que realicen un aprendizaje que puedan transferir en otras situaciones.

Para ello es imprescindible pautar estos procesos. Es cierto que no hay que darles siempre todo hecho, pero sí que deberíamos conducirlos poco a poco hacía la acción autónoma con el aprendizaje de conocimientos y estrategias que afiancen aquellos recursos personales que les van a permitir moverse acertadamente dentro del actual y complejo ecosistema informativo. 

Tutorial en el proceso de busqueda. Materiales realizados por Glòria Durban ( 8/02/2006 )
La cerca lliure pautada amb el model de les tres fases.  Competencia informacional a l'aula - cinfo aula

Acotar premisas y superar la sobrecarga informativa. La importancia de valorar el tipo de información que necesitamos

La actual facilidad de acceso a la información permite que los procesos de búsqueda y recuperación de información sean muy rápidos. Ello conlleva el peligro constante cuando nuestros alumnos realizan un trabajo de investigación que sus búsquedas sean muy simples y se conformen con los dos primeros recursos informativos encontrados. 

Hay que ser realistas y no podemos pretender que  realicen excesivos procesos que representen para ellos una pérdida de tiempo. Pero sí podemos pedirles que realicen bien las búsquedas y apliquen una metodología específica. Al mismo tiempo debemos ayudarles a valorar que este esfuerzo merece la pena porqué repercute en la obtención de buenos resultados. Vemos pues que actualmente localizar información, no solo de calidad (fiable y actualizada) sino también útil (adecuada o pertinente a la necesidad informativa planteada), requiere el diseño de un camino o recorrido de búsqueda especifico.

Debemos aplicar a la secuencia del proceso de búsqueda la lógica de la necesidad informativa planteada porque hacerlo nos permite acontar premisas y superar la sobrecarga informativa. Ya que lo que es realmente único y peculiar es nuestra necesidad informativa, mientras que lo que se mantiene múltiple y complejo _ y es necesario superar y controlar_ es la información disponible. Necesitamos trazar un camino o recorrido de búsqueda que nos permita navegar y a la vez sumergirnos _ si hemos de ir a más profundidad_ sin peligro de naufragio.

Dos son las cuestiones que conforman la necesidad de información planteada. El tema de objeto de búsqueda y el tipo de información que se requiere. El primer aspecto resulta imprescindible y es el que normalmente dedicamos más tiempo. Concretar el tema en diversos aspectos ayuda en la organización del trabajo así como en la valoración de los resultados de las búsquedas. Como más claro tengamos lo que necesitamos más rápidamente lo localizaremos y más criterios tendremos para valorar su utilidad.

Pero el segundo aspecto referente al análisis o reflexión sobre el tipo de información que necesitamos normalmente queda en el olvido. No valoramos su importancia porqué no consideramos que hacerlo sea necesario. Al disponer de mucha información pensamos que todo es válido y que cualquier recurso nos servirá. Aquí es donde hay que intervenir educativamente y donde tiene valor práctico mostrar a nuestro alumnado la existencia de un mapa de navegación útil para moverse con criterio en el complejisimo entorno digital.

Texto extraído del articulo:
Durban Roca, Glòria. “Como ayudar a separar el grano de la paja. La formación en el uso de la información en Educación Secundaria”. Mi biblioteca. Núm. 27 (otoño 2011)

Búsqueda de respuestas y realización de proyectos

Dewey, John. Como pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós, 2001 (1910).

“No se trata de aplicar una técnica para que los alumnos aprendan a argumentar sentados en sus pupitres, sino de una forma de vida compartida con los demás en la búsqueda de respuestas para cuestiones concretas del mundo real y la realización de proyectos prácticos con la guía de los maestros”.

"Este libro representa la convicción de que eso no es cierto, de que la actitud innata y pura del niño caracterizada por una vivísima curiosidad, una fértil imaginación y un sincero amor a la investigación experimental se aproxima mucho, muchísimo a la actitud del espíritu científico"

Proyectos aula-biblioteca

Cid Prolongo, Ana ; Domínguez, Ana María. Proyectos aula-biblioteca. Contribución al desarrollo de las competencias básicas. Publicación: Málaga, Junta de Andalucía, Consejería de Educación, Delegación Provincial, 2008.

 “Las autoras enfatizan en el papel de la biblioteca escolar como centro de recursos de apoyo al currículo y en su importante contribución al desarrollo de las competencias básicas. Consideran requisito esencial el generar ambientes de confianza a la hora de trabajar proyectos aula-biblioteca, otorgando valor a los aspectos emocionales. Por otra parte, recalcan la necesidad de llevar a cabo un aprendizaje situado que varíe en función de las características del centro, de los conocimientos del alumnado sobre el tema investigado, de los recursos que se utilizan, de los conocimientos que se generan, sin que jamás haya un proyecto igual a otro, aun tratando un mismo centro de interés”