domingo, 24 de julio de 2016

¿Las bibliotecas escolares pueden realmente liderar procesos de mejora y aportar valor añadido al proyecto educativo?

Las bibliotecas escolares no pueden liderar procesos de mejora ni pueden aportar valor añadido al proyecto educativo por sí mismas, porqué son solo infraestructuras, instrumentos al servicio de la comunidad educativa.

Podrían hacerlo si valoramos la posibilidad que sean agentes educativos, pero entonces tenemos el peligro de considerar las bibliotecas escolares como instituciones paralelas a la escuela, agentes que se integran con la misión de ejercer una influencia y una contribución.

Este sería un modelo más propio del sector bibliotecario que del sector educativo. Así pues hemos de ser cuidadosos con las atribuciones que damos a la biblioteca escolar para no caer en contradicción. Si hablamos de agente educativo ha de referirse a agente escolar dentro del sistema organizativo del centro. Sino no se comprende esta definición.

La biblioteca escolar es un recurso educativo con un gran potencial, y que puede (y debe) ser activado, pero no deja de ser un recurso. Una herramienta para ser usada con unos objetivos específicos. Quien la activa (el centro educativo como proyecto comunitario, el profesorado, el responsable de la biblioteca, el equipo de apoyo… ) es el sujeto de la acción. No la biblioteca.

Las funciones que le atribuimos, son funciones de la escuela, no pueden entrar en competencia con ella, tenemos el peligro que el profesorado así lo visualice. En nuestro discurso es preciso favorecer que el profesorado se apropie del recurso, y visualice la biblioteca como su herramienta.  Porqué estas funciones, si no se llevan a cabo son carencia del centro educativo. La biblioteca como herramienta da la oportunidad al centro educativo de hacer de un modo especifico aquello que la escuela ya debe hacer. Es voluntad o estrategia del centro querer hacerlo así, o utilizar otros instrumentos. Es por eso que difícilmente podremos implementar el desarrollo de bibliotecas escolares de forma generalizada ni construir redes bibliotecarias. Esta es nuestra realidad. La realidad de la escuela.

El valor añadido y el posible liderazgo en innovación al que nos referimos cuando hablamos de la biblioteca escolar, no vienen de la biblioteca sino de la decisión voluntaria y estratégica del centro educativo de trabajar alguno de estos cuatro ámbitos que aportan avance en los procesos de transformación que necesita abordar la escuela:

1. El fomento de la lectura como una cuestión de toda la comunidad educativa
2. La prioridad del desarrollo de las competencias en información y el trabajo por proyectos en las aulas.
3. La voluntad de gestionar corporativamente los recursos del centro de forma centralizada.
4. La consideración de la escuela como comunidad con la necesidad de cuidar y disponer de espacios y actividades de encuentro y socialización.

Estos objetivos pedagógicos con los contenidos curriculares asociados y las acciones organizativas correspondientes reclaman recursos e instrumentos, contextos, entornos…. Así pues la biblioteca escolar es solo un instrumento. Un potente instrumento con el cual el centro educativo, con su uso (social curricular y pedagógico) por parte del profesorado, puede dar respuesta a alguna de las necesidades que se plantea como centro para la mejora y la innovación.

La biblioteca escolar es una herramienta pedagógica que está para ser usada. Y cada centro ha de encontrar la manera de hacerlo. No deberíamos tratarla como el sujeto que realiza la acción, sino más bien como el circunstancial de modo que facilita, permite, da posibilidad... a la acción.

El sujeto que realiza la acción será siempre el profesorado del centro educativo que activará o no la biblioteca. En sus manos está. Es por ello que urge empezar a hacer un giro en el discurso que define y desarrolla la implementación de las bibliotecas escolares. Poner al profesorado en el centro, la comunidad educativa como protagonista, y articular el desarrollo de la biblioteca escolar como herramienta con la cual realizar actividad que apoye y contribuya a las necesidades del proyecto educativo. Un instrumento que permita generar plataformas colaborativas, equipos, agentes escolares flexibles que puedan cada curso escolar impulsar proyectos específicos.

viernes, 15 de julio de 2016

¿Qué tipo de intervención educativa reclama la competencia informacional?

El desarrollo de destrezas informacionales no es innata, debe ser conducida de forma intencional por medio de una intervención educativa progresiva. Los modelos teóricos existentes en competencia informacional son pautas necesarias pero no resultan útiles en la práctica educativa.

Porqué las demandas informativas que suelen abordarse en las aulas a partir de las cuales podemos facilitar estos aprendizajes, difícilmente requieren de todas las fases descritas en los modelos de competencia informacional. Y estas fases pocas veces se ejecutan de forma lineal.

Al mismo tiempo nos encontramos que los contextos de búsqueda pueden diferir mucho entre sí, aun cuando el proceso se dirija a un mismo objetivo o tengan aparentemente una dificultad similar. En esta situación los listados de procesos de búsqueda predeterminados y de competencias prefijadas resultan poco útiles para el diseño didáctico de situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la competencia informacional.

Así pues ... ¿cuál debería ser la estrategia?

Los aprendizajes deben diseñarse a partir de situaciones reales y contextos específicos. Nuestro objetivo es diseñar tareas que permitan aprender a afrontar con éxito distintos problemas o situaciones en las distintas fases del proceso de gestión de la información (la búsqueda, recuperación, análisis, tratamiento, comunicación y aplicación), incorporando niveles de complejidad. 

Ante estas consideraciones didácticas... ¿para qué sirven los modelos teóricos? Los modelos que se han elaborado en la última década sobre competencia informacional son útiles para aplicar en el ámbito de la organización escolar (a nivel curricular y de coordinación pedagógica), como instrumentos para fijar marcos generales para la articulación de contenidos, para identificar metas educativas y con ello establecer para las programaciones nodos de conexión entre las competencias básicas y los contenidos de las áreas. A este fin responde el modelo de las Tres Fases (Blasco; Durban, 2012) que ha venido implementándose en los últimos años en el sector educativo. 

Pero la práctica educativa de la competencias informacional debe orientarse con otras premisas. Dos son las estrategias básicas a introducir en el centro educativo a nivel general: 

1. Fomentar la investigación como método para aprender. Representa apostar por organizar la práctica educativa bajo los principios de la indagación, la creatividad y la comunicación, desarrollando de este modo situaciones de aprendizaje significativas y contextualizadas como por ejemplo los trabajos por proyectos. 

2.  Diseñar aprendizajes específicos en forma de programas. Representa realizar actividades concretas que pueden ser abordadas en una materia o de forma general desde la biblioteca escolar considerando su característica curricular de contenido transversal. Pueden tener forma de talleres y abordar técnicas y estrategias muy específicas. 

Sin duda alguna la estrategia didáctica más favorecedora para el desarrollo de la competencia informacional son los proyectos de investigación.  Estas actividades implican una constante interacción con la información y movilizan de forma práctica y situada habilidades y destrezas  de diversa índole. La investigación es un método para aprender y es al mismo tiempo un instrumento para aprender a aprender. Su potencial didáctico es enorme. También son oportunidades para la formación en competencia informacional las tareas informacionales que se activan en el aula de forma natural dentro de la realización de un proyecto específico.

La finalidad última de todas estas propuestas didácticas es provocar en el aula el razonamiento. Generar una cultura del pensamiento. Activar de forma explícita destrezas de pensamiento específicas. Enseñar a pensar de forma que el individuo pueda tener autonomía intelectual y recursos cognitivos sólidos para comprender, valorar información y crear conocimiento propio. 

El contexto actual reclama una escuela centrada en el desarrollo del pensamiento. El desarrollo de las capacidades intelectuales constituye uno de los objetivos educativos básicos e imprescindibles en el marco de la cultura digital y la sociedad red. Hemos de dar el salto de una cultura del aprendizaje basada en reproducir saberes previamente establecidos a otra que esté centrada en la comprensión, el análisis crítico y la creación. 

Así pues el reto educativo como indica Edgar Morin reiteradamente es de alto nivel. Hay que sustituir un pensamiento que aísla y separa, por un pensamiento que distingue y conecta. Hay que sustituir un pensamiento disyuntivo y reduccionista por un pensamiento de la complejidad que contextualiza y globaliza


sábado, 25 de junio de 2016

El futuro de las bibliotecas escolares. Flexibilizar ciertas premisas y adaptar la implementación del modelo existente a la realidad actual


¿Tienen futuro las bibliotecas escolares? El futuro de las bibliotecas escolares no está vinculado a unas premisas específicas o a unos cambios puntuales. Tampoco podemos argumentar la existencia sostenida en el tiempo de bibliotecas en las escuelas solo en dar más peso y valor a alguna de sus funciones Todas son relevantes. La reflexión ha de ser más profunda.

El futuro de las bibliotecas escolares está en la capacidad que podemos tener en los próximos años de adaptar la implementación del modelo existente a la realidad actual.

Las bibliotecas escolares con futuro son todas, porqué el modelo es útil a las necesidades de la escuela. El problema es que no todas las bibliotecas podrán ser iguales, o que la globalidad del modelo nunca podrá llegar a implementase como un todo, sino parcialmente en función de contextos y realidades.

Para ello hemos de considerar que no son las bibliotecas las que se han de adaptar y resituar, sino las personas que diseñan las pautas para su desarrollo. Llevamos demasiado tiempo, inmersos en un discurso construido desde dentro de la biblioteca. Era necesario para argumentar su utilidad, pero todas estas premisas, que describen muy bien las virtudes de la biblioteca escolar, no siempre pueden fructificar.

Tenemos un modelo definido pero constatamos muchas carencias y muchos factores de vulnerabilidad. Muchos elementos no encajan en algunos lugares donde estamos intentando cosechar bibliotecas escolares en una tierra que no está preparada para su cultivo. Por ejemplo ¿cómo podemos dar utilidad a la biblioteca escolar en un centro donde no se da valor a la lectura?

Necesitamos visualizar nuevas posibilidades de implementación de la biblioteca escolar como recurso educativo y diseñar propuestas concretas creadas desde la realidad de las aulas y desde la globalidad de la escuela como organización y como comunidad educativa.

Así pues el futuro de las bibliotecas escolares, la posibilidad que existan y se desarrollen en términos de utilidad educativa, está en nuestras manos. En la capacidad de flexibilizar ciertas premisas y establecer un marco genérico abierto a una amalgama de posibilidades de implementación en función de la realidad de cada centro escolar.

Hemos de dar la posibilidad que cada centro educativo, ante un modelo de biblioteca escolar genérico, pueda singularizarlo. Un modelo que ha de ofrecer un despliegue diverso de funciones. Para hacerlo podemos agrupar estas acciones y determinar posibles ámbitos de trabajo, visualizando la biblioteca escolar en tres dimensiones: social, curricular y pedagógica.

De este modo cada centro educativo puede singularizar el modelo en función de su realidad y determinar aquellos ámbitos donde la biblioteca escolar puede ser útil, contribuyendo al desarrollo del proyecto educativo de centro.  Se trata  que cada centro  diseñe un plan de desarrollo de la biblioteca  en diversas fases de implementación, con solo una dimensión, o con solo  algunos ámbitos de trabajo de cada dimensión, o todos si lo considera. 

DIMENSIÓN SOCIAL: UN ENTORNO PARA LA COMUNIDAD
USO DE LA BIBLIOTECA / GESTIÓN DEL ESPACIO FÍSICO (+ ENTORNO VIRTUAL)

Ámbitos de trabajo

1. Entorno para la lectura (lectura personal, comunidad lectora, la dimensión social de la lectura o socialización de la lectura…)

2. Entorno para el aprendizaje (tareas de investigación de aula, programación de biblioteca como objetivo de aprendizaje….)

3. Lugar de encuentro para la comunidad en su conjunto (cultura de la participación y la colaboración…, alumnos, profesores, familias…) Entorno presencial y virtual.


DIMENSIÓN CURRICULAR: UN CENTRO DE RECURSOS
SERVICIOS DE LA BIBLIOTECA / GESTIÓN DE LOS RECURSOS

Ámbitos de trabajo

1. Gestión de la colección de la biblioteca (selección, clasificación y tratamiento técnico)
2. Gestión de recursos para las tareas escolares (distribución y comunicación)
3. Archivo y depósito de los recursos digitales de la comunidad.

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: UN AGENTE ESCOLAR
ACTIVIDADES DE LA BIBLIOTECA / COORDINACIÓN EDUCATIVA

Ámbitos de trabajo

1. Desarrollo del Proyecto Lector de centro
2. Formación en competencias informacional, mediática y digital
3. Programas generales de centro (Plan TIC, Escuela 2.0, planes de convivencia, educación en valores, programas para evitar el fracaso escolar…)
4. Programas culturales y de lectura del entorno (barrio, municipio, provincia…)

El futuro de las bibliotecas escolares está más vinculado a que generemos para ellas una concepción más abierta y flexible dentro de un marco general que no que enfaticemos en una sola de sus tres dimensiones. El objetivo es que cada biblioteca escolar sea útil en su centro y esté vinculada a sus proyectos. 

Dejemos de pensar en el futuro de la biblioteca escolar. Centrémonos en el presente, conscientes que el ahora es una nueva realidad distinta del ayer, y que el futuro dependerá de cómo se desarrolle nuestro presente. Pongámonos a trabajar para desarrollar bibliotecas escolares útiles. Ello pasa por fomentar ahora no una implementación general sino su singularización.