lunes, 4 de mayo de 2020

El docente bibliotecario, piedra angular para sostener las bibliotecas escolares

Momentos de crisis como el que estamos viviendo con el COVID19 son oportunidades para reinventarnos. Ya hace tiempo que tengo el convencimiento que el sentido de la biblioteca escolar está estrechamente relacionado con la docencia y con el protagonismo del claustro. Y que su sostenibilidad pasa por cambiar de forma significativa el modelo actual transformándolo en otro de más ágil y viable.

En esta línea se trabaja silenciosamente en muchos centros aprovechando todos los recursos posibles. Haciendo muchas veces caso omiso a aquellas voces que en las redes amplifican utópicas premisas reivindicando un tipo de biblioteca escolar difícil de implementar.

Pero públicamente ¿quién se atreve a desautorizar las Directrices de la IFLA / UNESCO? ¿Quién se atreve a discrepar de los expertos y especialistas? El confinamiento, el estado de alarma y la incertidumbre laboral de muchos bibliotecarios escolares no pertenecientes al claustro nos permite la licencia para hacerlo.

En la biblioteca de la escuela he vivido situaciones diversas. He propuesto caminos alternativos. He llevado a la práctica discursos teóricos (algunos incluso utópicos) pero posibles. Y muchas iniciativas han dado fruto. Pero al final siempre he acabado tropezando con la misma piedra, la viabilidad de las funciones del bibliotecario escolar. Un muro infranqueable con el que he aprendido a convivir. Funciones que derivan del rol que se le atribuye a la biblioteca escolar.

La realidad muestra la idea que la escuela no es que necesite una biblioteca, sino más bien un Plan Lector de Centro. Urge un proyecto global para el tratamiento de la lectura en todas sus formas y dimensiones. Así como organizar esta tarea desde la corresponsabilidad en el claustro, tanto en los centros de infantil y primaria como en los de secundaria. La biblioteca es una consecuencia de esta imperiosa necesidad.

La lectura como contenido y objetivo clave fundamental. La competencia lingüística y comunicativa, comprensión, interpretación, análisis, síntesis. Formación de estrategias de lectura pero también de escritura creativa, expositiva y argumentativa. Desarrollo de criterio personal y adquisición de competencias en la gestión de la información. También la mediación lectora, ofrecer y despertar interés por los libros y la lectura, el acompañamiento y la formación literaria para la interpretación y disfrute de los textos.

Y todo ello considerando metodologías centradas en el alumno, en el descubrimiento, la experimentación .... Y en el contexto de una escuela en proceso de transformación con cambios en la organización del aula, los agrupamientos, los tiempos y las materias. Así como una cultura de trabajo colaborativa en los equipos docentes.

En este puzle de piezas entrelazadas, ¿Cómo encaja el bibliotecario escolar? Si no está en el claustro pienso que no encaja. Sólo dentro del claustro puede formar parte de forma estable en la estructura docente. Puede participar en los órganos de coordinación establecidos y en los grupos de trabajo vinculados a la lectura o al Plan Lector de Centro. Y todo ello ¿cómo?

Pues en primer lugar con horas de docencia dedicadas explícitamente a la lectura, su dinamización y mediación, bien pueden ser horas de lengua, u horas de proyectos globalizados donde está integrada la lengua y la literatura. Y en segundo lugar asumiendo horas de dedicación que la dirección del centro determine para llevar a cabo la tarea de responsable de la biblioteca que incluye aspectos de organización, gestión y mantenimiento de la colección y de los espacios.

Es posible, como ocurre en muchos centros públicos, que estas horas de dedicación sean pocas. Sin duda alguna hemos de reivindicar más tiempo escolar para dar valor a esta función. Y hacerlo determinando qué tareas hay que hacer realmente en estas horas. Qué hacer y qué no es necesario de hacer.

Como podemos ver en contextos como Galicia y Andalucía que han apostado claramente por el modelo de docente bibliotecario, lo que tampoco deberíamos es adjudicarle un montón de funciones (con sus tareas correspondientes) que materialmente es imposible que pueda asumir. Son funciones que derivan de un modelo de biblioteca escolar pensado como centro de recursos con un rol activo, con vida propia que genera programas y servicios para complementar las diversas actividades docentes de aula.

Esta idea puede ser fundamento para justificar la necesidad de un bibliotecario escolar profesional externo al claustro pero vinculado. Vinculado con un plan de trabajo colaborativo donde el bibliotecario ofrece servicios no sólo a los alumnos sino también al profesorado. ¿Es esto sostenible económicamente? Pero aún así, ¿es este el modelo que necesitamos?

La formación y la especialización en lectura y biblioteca es un ámbito donde el sector bibliotecario no tiene la exclusividad. En la escuela para las funciones de responsable de la biblioteca tan importante como saber de libros y documentación es saber de estrategias didácticas en lectura, literatura y gestión de la información. Estar capacitado para el diseño de intervenciones educativas con estos contenidos. 

Volviendo a la idea planteada al inicio de este artículo. La sostenibilidad de la biblioteca escolar pasa por cambiar el modelo de forma significativa. Necesitamos situar la biblioteca como una pieza más de la estructura organizativa del centro, focalizando en las actividades y programas del Plan Lector de centro.

De un modelo con un abanico enorme de funciones debemos pasar a un modelo con una función única y muy focalizada. Quizás para el sector bibliotecario esto puede significar desvirtuar el concepto de biblioteca. Pero eso no importa. Quien tiene que determinar qué debe ser la biblioteca escolar ha de ser el propio sector educativo con independencia de las directrices del sector bibliotecario.

Si no se reconoce esta potestad a los docentes que estamos comprometidos con la educación y la lectura, ¿cómo podemos construir vías de sostenibilidad para las bibliotecas escolares?

Existen bibliotecas para niños y empiezan a funcionar proyectos de bibliotecas juveniles, pero de ninguna manera podemos extrapolar su modelo a las escuelas. Porque en las escuelas para que tenga sentido la existencia de una biblioteca debe esta responder a una necesidad real.

Somos muchos los que desde la vocación educativa y la formación y especialización en lectura creemos que nuestra función es necesaria e imprescindible. Con una biblioteca grande, pequeña, presencial, virtual... con los recursos que tengamos, propios o buscando recursos haciendo préstamos externos. Es imprescindible en la escuela la existencia de un referente que represente el valor de la lectura en sus diversas formas y dimensiones, y sea el encargado de asegurar la presencia de libros en el centro al alcance de nuestros niños y jóvenes.

El docente bibliotecario en Cataluña, con el reconocimiento del perfil profesional que el Departament d’Ensenyament dispone en Lectura y Biblioteca está plenamente capacitado, si dispone de su acreditación, para llevar a cabo la tarea de responsable de la biblioteca.  Y hacerlo siguiendo las disposiciones y acuerdos que establezca el claustro y los equipos de trabajo que asumen las tareas de impulso de la lectura y desarrollo del Plan Lector de Centro. Falta ahora situar la lectura como una prioridad en el sistema educativo. Preparémonos para ello. 

domingo, 29 de septiembre de 2019

Cómo la formación en habilidades informacionales se vincula al desarrollo de la competencia lingüística

Si queremos hablar de habilidades informacionales y de formación en el uso de la información también es necesario analizar la manera como organizamos los aprendizajes en la escuela. En la actualidad trabajamos con un enfoque competencial del currículo.

La orientación del currículo al servicio del desarrollo de capacidades. ¿Que implica?... Una visión pedagógica específica, una enseñanza que orienta sus fines hacía una formación integral de la persona. Una escuela que prepara para la vida. Desarrollar capacidades y adquirir competencias. La enseñanza pasa de centrarse en la adquisición de contenidos curriculares, a querer desarrollar el uso competente de estos contenidos en situaciones concretas de la realidad.

Nueva definición de competencia informacional

La capacidad de realizar de forma eficaz tareas de búsqueda y tratamiento de información en contextos determinados, movilizando actitudes, habilidades y conocimientos específicos; para elaborar un conocimiento personal que permita resolver situaciones complejas como actividades de aprendizaje, toma de decisiones o resolución de problemas.

Competencia 1 - La capacidad de obtener información para resolver necesidades puntuales o demandas concretas. (Localizar / comprender/ seleccionar)

Competencia 2 - La capacidad de gestionar los resultados de una búsqueda para establecer conclusiones o elaborar conocimiento personal. (Analizar/ interpretar / sintetizar)

No se trata solo de adquirir habilidades para la búsqueda y selección de información, sino también de desarrollar la capacidad de usar y gestionar los resultados de forma crítica y responsable.


Considerar grados de dominio

Ser competente no es una cuestión de todo o nada. Una persona no es competente en sí misma. La competencia necesita ser demostrada en una situación concreta.

Entre la actuación menos competente y la más competente (entendida como la que consigue la óptima eficacia), las diferentes actuaciones que realice una persona se situaran en una línea continua, en distintos grados de dominio.

Las razones pueden ser diversas. Que alguno de los componentes (conocimientos, procedimientos o actitudes) no haya sido aprendido de forma excelente. Que la persona tenga problemas para integrar todos los componentes de forma adecuada. O que existan dificultades en la transferencia al contexto donde se debe aplicar.

Veamos el ejemplo de una situación concreta. La localización de un libro en la biblioteca de la escuela. Puede ser que un alumno falle en algún conocimiento (la organización de la CDU), o algún procedimiento (la estrategia de búsqueda en el catálogo). Que tenga problemas para integrar el conocimiento sobre los códigos de la CDU y el conocimiento sobre el código topográfico de localización del libro. O que sepa localizar un libro en la biblioteca de la escuela (domina su uso de forma autónoma) pero no sea capaz de transferir este conocimiento en el uso de otra biblioteca.


Presencia en el currículo

Los elementos de la competencia informacional  sí que aparecen en el currículo, pero de forma aislada. Falta conectarlos. Falta establecer sus relaciones. Son contenidos de aprendizaje propios de la competencia lingüística pero también contenidos presentes en la descripción curricular de las competencias mediática y digital.

Si ponemos en relación todas estas competencias e identificamos su concreción en las ordenaciones curriculares de la normativa vigente (Competencia lingüística - Competencia digital), y añadimos las consideraciones de la UNESCO que recoge una visión integradora de estas competencias bajo el concepto AMI - Alfabetización Mediática, Informacional y digital…, podemos considerar que:
  • La competencia lingüística está presente en todos los procesos de búsqueda y gestión de información.
  • El concepto de lectura se ha expandido con nuevos lenguajes y nuevos canales de comunicación en un ecosistema informacional diverso y complejo.
Estas nuevas competencias básicas son nuevas alfabetizaciones para aquellos que hemos visto nacer la tecnología digital. Pero ya no podemos hablar de nuevas alfabetizaciones. Las nuevas tecnologías ya no son nuevas. El universo digital es una realidad cotidiana y global.

Curricularmente estas nuevas competencias deben ser consideradas nuevas dimensiones de la alfabetización básica. El concepto de alfabetización es el que ha cambiado. Expandiéndose. ¿Multi-alfabetizaciones?  Mejor hablemos de “alfabetización múltiple”. Estamos ante la necesidad de una alfabetización básica que es diversa y multidimensional.


Ordenación curricular

La identificación de contenidos de aprendizaje ha de considerar niveles de dominio. El actual currículo incluye en sus disposiciones los objetivos de aprendizaje referidos al desarrollo de capacidades para obtener y tratar información. Promoviendo el aprendizaje de destrezas lingüísticas y cognitivas referidas a la búsqueda de información y a su tratamiento, y a la construcción de conocimiento.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.¿Qué queremos que aprendan los alumnos?
  • Identificar los contenidos específicos que permiten la adquisición de la competencia. Contenidos clave.
  • Considerar diferentes grados de complejidad en función del nivel competencial y de la situación informativa. Gradación.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. ¿Cómo sabemos que sí lo han aprendido?
  • Determinar criterios de evaluación que expresen el grado de aprendizaje que el alumnado ha de alcanzar. Indicadores de aprendizaje.
INDICADORES DE EVALUACIÓN. ¿Con que nivel de calidad lo han aprendido?
  • Determinar diferentes niveles de adquisición de la competencia (satisfactorio, notable y excelente): según el nivel de calidad de los aprendizajes y según el grado de autonomía del alumno. Tres niveles.

Contenidos claves para la adquisición de competencias informacionales

Formar para la adquisición de competencias informacionales, mediáticas y digitales en experiencias de aprendizaje situadas (proyectos de aula, trabajos de investigación….) es imprescindible.

Pero necesitamos también enfatizar en la formación de conceptos, estrategias y valores relacionados con el uso de la información. Con el objetivo de asegurar la adquisición de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para el desarrollo de estas competencias.

Itinerarios formativos, capsulas informativas, talleres de lengua…. La fórmula de implementación no es lo principal. Lo importante es realizar esta formación de forma explícita en los distintos niveles escolares. Actividades sistematizadas a partir de la identificación de unos contenidos clave agrupados en bloques que permitan diseñar una programación graduada en las diversas etapas educativas.

Sin estos aprendizajes nuestro alumnado no está en condiciones de abordar de forma autónoma las tareas de búsqueda de información que requieren los proyectos de aula. Ni avanzar en competencia en grados de dificultad en este tipo de tareas.

¿Qué hay que saber? ¿Qué hay que saber hacer? ¿Cómo hay que actuar?  Podemos agrupar estos contenidos clave en seis bloques formativos. A partir de esta propuesta los equipos docentes pueden desglosar con más detalle los contenidos descritos y elaborar programaciones de aula. También las bibliotecas públicas y los profesionales bibliotecarios pueden diseñar actividades concretas  que permitan el trabajo colaborativo con los centros educativos.