Repensar si las bibliotecas escolares pueden liderar procesos de mejora y aportar valor añadido al proyecto educativo

Las bibliotecas escolares no pueden liderar procesos de mejora ni pueden aportar valor añadido al proyecto educativo por sí mismas, porqué son infraestructuras, instrumentos al servicio de la comunidad educativa.

Podrían hacerlo si valoramos la posibilidad que sean agentes educativos, pero entonces tenemos el peligro de considerar las bibliotecas escolares como instituciones paralelas a la escuela, agentes que se integran con la misión de ejercer una influencia y una contribución.

Este sería un modelo más propio del sector bibliotecario que del sector educativo. Así pues hemos de ser cuidadosos con las atribuciones que damos a la biblioteca escolar para no caer en contradicción. Si hablamos de agente educativo ha de referirse a agente escolar dentro del sistema organizativo del centro. Sino no se comprende esta definición.

La biblioteca escolar es un recurso educativo con un gran potencial, y que puede (y debe) ser activado, pero no deja de ser un recurso. Una herramienta para ser usada con unos objetivos específicos. Quien la activa (el centro educativo como proyecto comunitario, el profesorado, el responsable de la biblioteca, el equipo de apoyo… ) es el sujeto de la acción. No la biblioteca.

Las funciones que le atribuimos, son funciones de la escuela, no pueden entrar en competencia con ella, tenemos el peligro que el profesorado así lo visualice. En nuestro discurso es preciso favorecer que el profesorado se apropie del recurso, y visualice la biblioteca como su herramienta.  Porqué estas funciones, si no se llevan a cabo son carencia del centro educativo. La biblioteca como herramienta da la oportunidad al centro educativo de hacer de un modo especifico aquello que la escuela ya debe hacer. Es voluntad o estrategia del centro querer hacerlo así, o utilizar otros instrumentos. Es por eso que difícilmente podremos implementar el desarrollo de bibliotecas escolares de forma generalizada ni construir redes bibliotecarias. Esta es nuestra realidad. La realidad de la escuela.

El valor añadido y el posible liderazgo en innovación al que nos referimos cuando hablamos de la biblioteca escolar, no vienen de la biblioteca sino de la decisión voluntaria y estratégica del centro educativo de trabajar alguno de estos cuatro ámbitos que aportan avance en los procesos de transformación que necesita abordar la escuela:

1. El fomento de la lectura como una cuestión de toda la comunidad educativa
2. La prioridad del desarrollo de las competencias en información y el trabajo por proyectos en las aulas.
3. La voluntad de gestionar corporativamente los recursos del centro de forma centralizada.
4. La consideración de la escuela como comunidad con la necesidad de cuidar y disponer de espacios y actividades de encuentro y socialización.

Estos objetivos pedagógicos con los contenidos curriculares asociados y las acciones organizativas correspondientes reclaman recursos e instrumentos, contextos, entornos…. Así pues la biblioteca escolar es un instrumento. Un potente instrumento con el cual el centro educativo, con su uso (social curricular y pedagógico) por parte del profesorado, puede dar respuesta a alguna de las necesidades que se plantea como centro para la mejora y la innovación.

La biblioteca escolar es una herramienta pedagógica que está para ser usada. Y cada centro ha de encontrar la manera de hacerlo. No deberíamos tratarla como el sujeto que realiza la acción, sino más bien como el circunstancial de modo que facilita, permite, da posibilidad... a la acción.

El sujeto que realiza la acción será siempre el profesorado del centro educativo que activará o no la biblioteca. En sus manos está. Es por ello que urge empezar a hacer un giro en el discurso que define y desarrolla la implementación de las bibliotecas escolares. Poner al profesorado en el centro, la comunidad educativa como protagonista, y articular el desarrollo de la biblioteca escolar como herramienta con la cual realizar actividad que apoye y contribuya a las necesidades del proyecto educativo. Un instrumento que permita generar plataformas colaborativas, equipos, agentes escolares flexibles que puedan cada curso escolar impulsar proyectos específicos.

¿Qué tipo de intervención educativa reclama la competencia informacional?

El desarrollo de destrezas informacionales no es innata, debe ser conducida de forma intencional por medio de una intervención educativa progresiva. Los modelos teóricos existentes en competencia informacional son pautas necesarias pero no resultan útiles en la práctica educativa.

Porqué las demandas informativas que suelen abordarse en las aulas a partir de las cuales podemos facilitar estos aprendizajes, difícilmente requieren de todas las fases descritas en los modelos de competencia informacional. Y estas fases pocas veces se ejecutan de forma lineal.

Al mismo tiempo nos encontramos que los contextos de búsqueda pueden diferir mucho entre sí, aun cuando el proceso se dirija a un mismo objetivo o tengan aparentemente una dificultad similar. En esta situación los listados de procesos de búsqueda predeterminados y de competencias prefijadas resultan poco útiles para el diseño didáctico de situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la competencia informacional.

Así pues ... ¿cuál debería ser la estrategia?

Los aprendizajes deben diseñarse a partir de situaciones reales y contextos específicos. Nuestro objetivo es diseñar tareas que permitan aprender a afrontar con éxito distintos problemas o situaciones en las distintas fases del proceso de gestión de la información (la búsqueda, recuperación, análisis, tratamiento, comunicación y aplicación), incorporando niveles de complejidad. 

Ante estas consideraciones didácticas... ¿para qué sirven los modelos teóricos? Los modelos que se han elaborado en la última década sobre competencia informacional son útiles para aplicar en el ámbito de la organización escolar (a nivel curricular y de coordinación pedagógica), como instrumentos para fijar marcos generales para la articulación de contenidos, para identificar metas educativas y con ello establecer para las programaciones nodos de conexión entre las competencias básicas y los contenidos de las áreas. A este fin responde el modelo de las Tres Fases (Blasco; Durban, 2012) que ha venido implementándose en los últimos años en el sector educativo. 

Pero la práctica educativa de la competencias informacional debe orientarse con otras premisas. Dos son las estrategias básicas a introducir en el centro educativo a nivel general: 

1. Fomentar la investigación como método para aprender. Representa apostar por organizar la práctica educativa bajo los principios de la indagación, la creatividad y la comunicación, desarrollando de este modo situaciones de aprendizaje significativas y contextualizadas como por ejemplo los trabajos por proyectos. 

2.  Diseñar aprendizajes específicos en forma de programas. Representa realizar actividades concretas que pueden ser abordadas en una materia o de forma general desde la biblioteca escolar considerando su característica curricular de contenido transversal. Pueden tener forma de talleres y abordar técnicas y estrategias muy específicas. 

Sin duda alguna la estrategia didáctica más favorecedora para el desarrollo de la competencia informacional son los proyectos de investigación.  Estas actividades implican una constante interacción con la información y movilizan de forma práctica y situada habilidades y destrezas  de diversa índole. La investigación es un método para aprender y es al mismo tiempo un instrumento para aprender a aprender. Su potencial didáctico es enorme. También son oportunidades para la formación en competencia informacional las tareas informacionales que se activan en el aula de forma natural dentro de la realización de un proyecto específico.

La finalidad última de todas estas propuestas didácticas es provocar en el aula el razonamiento. Generar una cultura del pensamiento. Activar de forma explícita destrezas de pensamiento específicas. Enseñar a pensar de forma que el individuo pueda tener autonomía intelectual y recursos cognitivos sólidos para comprender, valorar información y crear conocimiento propio. 

El contexto actual reclama una escuela centrada en el desarrollo del pensamiento. El desarrollo de las capacidades intelectuales constituye uno de los objetivos educativos básicos e imprescindibles en el marco de la cultura digital y la sociedad red. Hemos de dar el salto de una cultura del aprendizaje basada en reproducir saberes previamente establecidos a otra que esté centrada en la comprensión, el análisis crítico y la creación. 

Así pues el reto educativo como indica Edgar Morin reiteradamente es de alto nivel. Hay que sustituir un pensamiento que aísla y separa, por un pensamiento que distingue y conecta. Hay que sustituir un pensamiento disyuntivo y reduccionista por un pensamiento de la complejidad que contextualiza y globaliza