Tarea de proyección cultural de la biblioteca escolar. Trascender el marco estrictamente escolar y conectar al alumnado con la realidad cultural que le rodea

La biblioteca escolar como agente socializador genera dinámicas de relación y colaboración dentro de la comunidad educativa pero también con el entorno donde está ubicado el centro. Dinámicas que fomentan la interacción y la participación, facilitan la cohesión social, y promueven en nuestro alumnado valores democráticos tan importantes como la convivència y la cooperación interpersonal y comunitaria. 

Así pues la biblioteca escolar promueve la interacción y la participación considerando diferentes escenarios. Y lo hace para desarrollar  contextos culturales participativos que generen experiencias no únicamente formativas, sino también de sociabilidad.

Esta función socializadora de la biblioteca escolar puede articularse no solo a través de la realización de programas de extensión cultural o de actuación compensatoria, sino también abrazando una visión más amplia de las posibilidades que disponemos para poder conectar la vida escolar con la realidad social y cultural del entorno.

Esta es una tarea de proyección cultural que trasciende el marco estrictamente escolar, y permite conectar al alumnado con el contexto cultural que le rodea. Actuar de puente facilitador y agente conector desde la escuela,  Pero no podemos olvidar que  aunque el entorno inmediato  sea rico en propuestas e iniciativas, éstas no resultarán efectivas dentro del contexto escolar si no hay una clara voluntad de implicación de la comunidad educativa y del equipo docente. 

En este sentido quien establece los vínculos de relación y participación con el entorno es el centro educativo, no la biblioteca por ella misma, La biblioteca lo realiza desde la voluntad del centro, es el mismo centro quien le otorga esta responsabilidad. La biblioteca es utilizada como un instrumento catalizador y al mismo tiempo dinamizador de estos vínculos, 

Es por eso que la biblioteca escolar en este ámbito puede desarrollar una tarea de coordinación docente que permita planificar y organizar de forma estable las acciones que generan vínculos con el entorno en el ámbito cultural y de fomento de la lectura.

Así pues las bibliotecas escolares son agentes claves para permitir que los centros educativos establezcan vínculos de colaboración o cooperación con las instituciones culturales y los programas municipales que tienen una relación con la lectura. 

El modelo de participación se vincula al establecimiento de zonas  de cooperacion bajo proyectos especificos impulsados por las entidades educativas o culturales del mismo territorio que tienen capacidad de generar y proponer propuestas colaborativas con las diversas entidades socioculturales y educativas del entorno como pueden ser los otros centros educativos de la zona, el Ayuntamiento, los Centros de Profesorado o las bibliotecas públicas.

La utilidad o inutilidad de los modelos en competencia informacional. Una cuestión a plantearse

La formación en competencia informacional debería realizarse no a partir de modelos teóricos sino a partir de la identificación de situaciones reales de gestión informativa y contextos específicos.

El objetivo es poder diseñar propuestas que permitan aprender a afrontar los problemas o situaciones que se producen en las distintas fases del proceso de gestión de información (la búsqueda, recuperación, análisis, tratamiento, comunicación y aplicación), incorporando niveles de complejidad.

Según la perspectiva psicoeducativa (Carles Monereo; Antoni Badia),  la enseñanza de la competencia informacional debe realizarse no tanto a partir de aplicar modelos de búsqueda completos, expertos, ideales, sino a partir de identificar situaciones habituales de gestión informativa (contextos prototípicos) y también nuevas situaciones que antes no existían (contextos emergentes), y a partir de ellos establecer en las aulas pautas y modelajes. 

Los listados de procesos de búsqueda predeterminados y de competencias prefijadas resultan de poca utilidad para la práctica educativa.  Porqué las demandas informativas que suelen abordarse en las aulas y a partir de las cuales podemos facilitar estos aprendizajes, difícilmente requieren la participación de totas las fases del proceso. Y estas fases pocas veces se ejecutan de forma lineal. Suelen darse múltiples ensayos y errores. A menudo si hay estrategia esta no supone una secuencia completa sino solo parcial. 

Al mismo tiempo las distintas fases de gestión de la información pueden requerir diferentes niveles de atención y regulación. Los contextos de búsqueda pueden diferir mucho entre sí, aun cuando el proceso se dirija a un mismo objetivo y tengan aparentemente una dificultad similar. 

Ante estas consideraciones. ¿Para qué sirven los modelos teóricos? Los modelos que se han elaborado en la última década sobre competencia informacional son útiles para aplicar en el ámbito de la organización escolar (a nivel curricular y de coordinación pedagógica), como instrumentos para fijar marcos generales para la articulación de contenidos, para identificar metas educativas y con ello establecer para las programaciones nodos de conexión entre las competencias básicas y los contenidos de las áreas.

Es imprescindible definir un modelo de intervención (concepto y visión de la competencia informacional) y consensuar como equipo docente los objetivos prioritarios y las estrategias comunes para la práctica educativa.

A este fin responde el modelo de las Tres Fases (Blasco; Durban, 2012) que ha venido implementándose en los últimos años en el sector educativo. La estructura básica del modelo se distribuye en tres grandes capacidades que responden a cada una de las fases. Las capacidades expresan bloques de conocimientos relacionados con habilidades, destrezas prácticas e indicadores particulares. Este modelo se fundamenta en el ciclo de la información como muchos otros existentes, pero valora la necesidad de visualizar el punto de inflexión que representa la transformación de la información en conocimiento. De este modo contempla también el ciclo del aprendizaje. 

Este modelo pone el acento en los procesos cognitivos y lingüísticos que se activan en el uso de la información y en la generación de conocimiento. Así pues no es un modelo tecnológico sino epistemológico. Las herramientas son medios al servicio de una mente que ha de saber acceder, interpretar y construir significados de forma efectiva para la resolución de problemas o bien para el aprendizaje a lo largo de la vida.